مرکز آموزش عالی شهید دکتر آیت نجف آباد

مقایسه اثربخشی روش تدریس فعا ل وسنتی برپیشرفت تحصیلی
دانش آموزان دردرس کارآفرینی مقطع متوسطه

 

 

 

 

مقایسه اثربخشی روش تدریس فعا ل وسنتی برپیشرفت تحصیلی

دانش آموزان دردرس کارآفرینی مقطع متوسطه

 

              

نگارش

لطیف پاکدل

 

اردیبهشت 93

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

می جویمت چنانکه لب تشنه آب را

 

می خواهمت چنانکه شب خسته خواب را

 

حتی اگر نباشی می آفرینمت

چونانکه التهاب بیابان سراب را

 

ای خواهشی که خواستنی تر ز پاسخی

 

با چون تو پرسشی چه نیاز جواب را

 

 

تقدیم به عزیزانم

سپاسنامه

 

 

 

فهرست مطا لب

  عنوان                                                                                                                  صفحه 

----------------------------------------------------------------------------  

چکیده                                                                                                    1

فصل اول                                                                                                2       

1-1.مقدمه                                                                                         3

2-1. بیان مسئله                                                                                        4    

1-3.ضرورت واهمیت موضوع                                                                     10 

4.اهداف پژوهش                                                                                     11

1-5 .فرضیه ها                                                                                        12  

1-6.تعاریف اصطلاحات وواژه ها                                                                  13

فصل دوم                                                                                               15

بخش اول: تدریس                                                                                    16

2-1-1-مقدمه                                                                                        16

2-1-2- جایگاه تدریس در فرآیند آموزش وپرورش                                             16

2-1-3- مقایسه روش تدریس سنتی ومترقی                                                      22

2-1-4-روش تدریس فعال                                                                          24

2-1-5-آموزش وپرورش کارآمد، معلم کارآمد                                                   25

2-1-5-1- مشخصه های معلم کارآمد                                                             26

2-1-5-2- تدریس کارآمد                                                                           28

2-1-5-3- اعمال اساسی تدریس                                                                   29

2-1-6-کنش های تدریس                                                              29

2-1-7-نظریه های تدریس                                                             30

2-1-8- تفاوت تدریس با یادگیری                                                                 32

2-1-9-عوامل موثر بر تدریس                                                                       33

2-2- بخش دوم: الگو ها و روش های تدریس                                                   37

2-2-1- نگاه اجمالی: الگوی تدریس چیست                                                   37

2-2-1-1- الگوی تدریس                                                                         37

2-2-2- کاربرد الگوی تدریس                                                                    39

2-2-3- تدریس فعال چیست                                                                     42

2-2-3-1- برخی اصول و ویژگی های روش تدریس فعال                                  43

2-2-3-2-پیشروان روش تدریس فعال                                                          44

2-2-4-1- مزایای یاد گیری از طریق همیاری                                                  48

2-2-4-2-عناصر یارگیری از طریق همیاری                                                    49

2-2-4-3-کیفیت سنجی کارکرد گروه های یادگیری                                          52

2-2-4-4-شیوه های یادگیری از طریق همیاری                                                52

2-2-4-5-مقایسه گروه های یادگیری همیار و گروه های سنتی                             55

2-2-4-6- چرایی استفاده از روش های همیاری در یادگیری                               57

2-2-4-7-انواع روش های تدریس فعال                                                       57

2-2-4-7-1- روش توضیحی                                                                    58

2-2-4-7-2-روش تدریس بیان فکر                                                           61

2-2-4-7-3-روش تدریس مبتنی بر خلاقیت                                                 61

2-2-4-7-4-روش تدریس فرایندی                                                            62

2-2-4-7-5-روش تدریس بحث گروهی                                                      63

2-2-4-7-6- روش تدریس بارش مغزی                                                      63

2-2-4-7-7-روش تدریس مبتنی بر ایفای نقش                                              64

2-2-4-8-ویژگی بارز روش های مورد بحث                                                  65

2-2-5-روش تدریس مبتنی بر همیاری                                                          65

2-2-5-1-عناصر یادگیری در روش تدریس همیاری                                         67

2-2-5-2- مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر همیاری                                   69

2-3-بخش سوم: تعریف ؛ تدوین وکاربرد هدف های آموزشی                               71

2-3-1- تعاریف                                                                                     72

2-3-2-هدف های آموزشی رفتاری                                                              75

2-3-3-منطق استفاده از اهداف رفتاری                                                          77

2-3-4- روش تهیه ی اهداف رفتاری                                                            78

2-3-5- انواع اهداف رفتاری                                                                      79

2-3-6-رد یا قبول اهداف رفتاری                                                                79

2-3-7- طبقه بندی هدف های آموزشی                                                         80

2-3-8-طبقه بندی بلوم از اهداف آموزشی                                                      81

2-3-9-سطوح یادگیری در حیطه شناختی                                                      84

2-3-10- سطوح یادگیری در حیطه عاطفی                                                     90

2-3-11- حیطه روانی حرکتی                                                                 93

2-4- بخش چهارم

2-4-1- تعریف یادگیری                                                                           95

2-4-2- مفاهیم تعریف یادگیری                                                                  96

2-4-3-یادگیری وتوضیح چند مفهوم                                                            99

2-4-4-عوام موثر بر یادگیری                                                                    104

2-4-5-نظریه های یادگیری                                                                      107

1-4-5-1 الگوی رفتار گرایی                                                                    108

2-4-5-2 الگوهای شناختی                                                                       113

2-4-5-3 الگوی یادگیری اجتماعی                                                             118

2-4-5-4 الگوی فراشناختی                                                                      119

2-4-6- راهبرد های یادگیری                                                                    120

2-4-7- پیشینه پژوهش در خارج از کشور                                                    124

2-4-8- پیشینه پژوهش در ایران                                                                126

فصل سوم                                                                                             130

3-1- روش تحقیق                                                                                 131

3-2- طرح پژوهش                                                                                 132

3-3- جامعه آماری                                                                                 132

3-4- گروه نمونه                                                                                   133

3-5- ابزار پژوهش                                                                                 134

3-6- روائی وپایائی آزمون                                                                        134

3-6-1- روایی محتوائی                                                                           134

3-6-2- روئی سازه                                                                                135

3-6-3- پایایی                                                                                      135

3-7- متغییر های پژوهش                                                                         136

3-8- فرایند تحقیق(روش گرد آوری اطلاعات)                                               137

3-9-روش تجزیه وتحلیل داده ها                                                                140

فصل چهارم                                                                                           141

مقدمه                                                                                                  142

4-1-توصیف نتایج                                                                                 143

4-2- بررسی فرضیه های تحقیق وتحلیل نتایج                                                147

فصل پنجم                                                                                            150

5-1-بحث ونتیجه                                                                                           151

5-2- خلااصه نتایج                                                                                152

5-3- محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر                                               158

5-4-محدودیت های در اختیار پژوهشگر                                                       159

5-5- پیشنهادات برگرفته از یافته های تحقیق                                                  160

5-6- پیشنهادات برای پژوهش های بعدی                                                      161

 

منابع فارسی                                                                                           162

منابع لاتین                                                                                             166

پیوستها                                                                                                 167

 

فهرست جدول ها

                                                                                                          صفحه                              

جدول- مقایسه گرو ه های یادگیری همیاری وگروه های یادگیری سنتی                     56 

جدول- هشت طبقه از راهبرد های یادگیری                                                     123

جدول- میانگین وانحراف استاندارد درس کار آفرینی گروه کنترل                           143

جدول- میانگین وانحراف استاندارد درس کار آفرینی گروه آزمایش                         114                  

جدول- مقایسه مقادیر بحرانی ومشاهده شده با الفای 05/ و 01/ در جدول آزمونt     146                                                                   

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار ها

                                                                                  صفحه

نمودار سطوح مختلف هدف های آموزشی در حیطه شناختی                                        84

 نمودار سطوح مختلف هدف های آموزشی در حیطه عاطفی                                        90

نمودار سطوح مختلف هدف های آموزشی در حیطه روانی – حرکتی                              94

نمودار دایره ای نمرات درس کار آفرینی گروه کنترل         149                                               نمودار میله ای  نمرات درس کار آفرینی گروه کنترل                                              149

نمودار دایره ای نمرات درس کار آفرینی گروه آزمایش                                             150

نمودار میله ای نمرات درس کار آفرینی گروه  آزمایش                                             150        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست شکل ها

                                                                                                                                                   صفحه

شکل- طرح مفهومی تجویزی بودن نظریه تدریس                                                   31

شکل—از هدف تدریس تا برنامه درسی.                                                              32                                

شکل- عوامل موثر بر تدریس                                                                            33

شکل- یادگیری، رابط بین تجربه وتغییر رفتار                                                         99

شکل- عوامل تاثیر گذار بر نتایج یادگیری                                                            106

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                    

 

چکیده

هدف این مطا لعه بررسی اثر بخشی روش تدر یس فعال در مقایسه با روش تدریس سنتی بر یادگیری درس کارآفرینی دانش آموزان کلاس سوم متوسطه شهرستان فریدن (داران) است .

          بدین منظور با روش نمونه گیری تصادفی 80 دانش آموز پسر از 2 آموزشگاه در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند، که گروه کنترل به شیوه سنتی  ( توضیحی) و گروه آزمایش در معرض روش تدریس فعال( همیاری) مبتنی بر اهداف شناختی قرار گرفتند. از چهار گروه، پس از همتا سازی و اجرای روش های تدریس های مذکور، پس آزمون گرفته شد. یعنی پس از اجرای متغییر مستقل( روش تدریس فعال همیاری) در گرو ه آزمایش و مقایسه آن با روش تدریس سنتی( توضیحی) در گروه کنترل،نتایج نشان داد که میا نگین نمرات دانش آموزان گروه آزمایش بطور معنا داری بیش از میانگین نمرات دانش آموزان گروه کنترل است.

نتایج پژوهش حاکی از آن است که اعمال روش تدریس فعال(همیاری) مبتنی براهداف شناختی درمقایسه با روش تدریس سنتی( توضیحی) در یادگیری درس کارآفرینی بطور معنا دار موثر است. بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان درس کارآفرینی سوم متوسطه که درس را از طریق روش فعال( همیاری) آموخته اند در مقایسه با دانش آموزان که با روش تدریس سنتی( توضیحی) آموزش دیده اند تفاوت وجود دارد.روش تدریس فعال باعث افزایش پیشرفت تحصیلی شده، لذا فرضیه پژوهش با99 و95درصد اطمینان پذیرفته می شود. این نتیجه با آزمون  t  برای گروه های مستقل تائید شد.

واژ ه های کلیدی: روش تدریس فعال، یادگیری، اهداف شناختی

1

 

فصل اول

 

 

 

مقدمه وکلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.مقدمه1-1

نظام های آموزشی وفعالیت های حاکم بر آن با توجه به پیشرفت جوامع، همواره دستخوش تغییر وتحول است وتحول آموزشی، خود معلول تحو اجتماعی وتحول علوم وتکنولوژی است.

       با پیشرفت علوم وفنون وپیچیده شدن جوامع، نیازهای فردی و اجتماعی نیز پیچیده می شوند.ارضای نیازهای پیچیده نیز در جای خود احتیاج به علوم وفنون پیچیده دارد وکسب علوم وفنون پیچیده در سایه ی روشهای آموزشی پیچیده امکان پذیر است . به این سبب وظیفه ومسئولیت معلم امروز نسبت به گذشته سنگین تر وپیچیده تر شده است . دیگر نمی توان به روش های سنتی  جامعه وافراد آن را بسوی یک تحول پیشرفته شوق داد.

   امروزه فعالیت در مدرسه وآموختن، خود بخش عظیمی از زندگی انسان ها شده است، دیگر نمی توان  با طرز تلقی گذشته به شاگرد وتربیت او نگریست. اکثر ما با روش های سنتی آموزش دیده ایم ، لحظاتی را به خاطر آوریم که چگونه نشستن سر کلاس ،گوش دادن به صدای یکنواخت معلم ، از بر کردن مطالب و...    چگونه موجب تنفر وگریز ما از کلاس درس ومحیط آموزشی می شد.

  راستی چرا بسیاری از فعالیت های آموزشی نمی توانست ونمی تواند دانش آموزان ما را با محیط آموزشی مانوس وبه یادگیری علاقمند کند؟ (شعبانی؛ 1374).

      یکی از جنبه های مورد توجه که موقعیت مطلوب یادگیری را فراهم     می کند روش تدریس است.پژوهش های روز نشتاین وفرست نشان داد که مهمترین متغییر موثر در فرایند آموزش، روش تدریس معلم است که بر سازماندهی مطالب درسی، استفاده از نظریه های یادگیری و همچنین کاربرد فنون گوناگون آموزش در کلاس درس مبتنی است ( شعاری نژاد؛ 1372).

        روش تدریس موفق به دور از الگوهای خاص، روشی است که آموزنده را علاقه مند ودلگرم به یادگیری کند. در کنار روشهای سنتی، روش های فعال تدریس بیش از پیش به دلیل نگرش تعاملی واجتماعی می توانند این وظیفه را به خوبی انجام دهند؛ به شرط آن که مدرسان ومعلمان نیز آموزش دیده وعلاقه مند به این نوع روش ها باشند.

1-2.بیان مسئله

     امروزه دانش آموزان برای ورود به عصر دانائی وروبرو شدن با تحولات مستمر، باید بطور فزایند ه ای مهارت های تفکر انتقادی وخلاق را برای تصمیم گیری مناسب وحل مسائل پیچیده جامعه فرا گیرند. فراگیران باید به مهارت های  تحقیق وحل مسئله مجهز شوند وروحیه جستجو گری را در خود تقویت کنند.

 

     برای تربیت شهروندانی که دارای تفکر منطقی و نقاد و دارای درک اجتماعی،سیاسی عمیق باشند،آموزش مهارت تفکر و یادگیری از طریق روش های یاددهی - یادگیری فرایند مدار (فعال) ضروری به نظر می رسد . این ضرورتی است که دنیای امروزه با آینده ای که پیش رودارد ، باید برای آن برنامه ریزی کند. چاره اساسی برای رسیدن به اهداف، تغییر بنیادی در روشهای آموزش و یادگیری در مدارس است. لذا روش های تدریس فعال که بتواند فعالیتهای فراگیران را تقویت ویادگیری را به یک جریان دو سویه تبدیل کند، از اهمیت ویژه ای بر خوردار است.

      حاصل روشهای فعال تدریس ، یادگیری موثر اکتشافی است که دانش آموزان با راهنمایی معلم و مربی به آن دست می یابند.اما متاسفانه در اغلب کلاسها، معلم می کوشد اطلاعات را در ذهن دانش آموزان انبار کند. روشن است که نتیجه چنین عملکردی صرفا تقویت حافظه است و خلاقیت ،نوآوری و هنر و ذوق مورد غفلت واقع می شود. معلمی که روشهای سنتی و غیر فعال را بکار می برد ، فراگیران حالت انفعالی دارد و در امر یادگیری و آموزش مشارکت ندارند،در نتیجه ماندگاری این یادگیری کم است و فراگیران برای آن ارزش قائل نخواهند شددر بسیاری مواقع شاید این بخش به دور از واقعیت نباشد که در روش های متداول تدریس نه معلم می داند هر محتوائی را چرا باید درس بدهد ونه دانش آموز چرائی انتخاب محتوا را می دانند، نه معلم  می داند محتوا را به چه روشی صحیح وسودمند تدریس نماید ونه دانش آموز چگونه یاد گرفتن را می دانند .معلم صرفا درس می دهد وفراگیران نیز بطور  موقتی حفظ می کنند .

 

     ما فقط یادگرفته ایم درس بدهیم ودانش آموزان نیز آموخته اند که تنها حفظ نمایند وبدون چون وچرامطالب را از ما بپذیرند( کیوانفر؛ 1380)

 

            نگوئیم، کنجکاوی را تحریک کنیم.این جمله، سخن معروف بنیامین فرانکلین، دانشمند؛ مخترع، ونویسنده قرن هجدهم را به یاد می آورد. فرانکلین می گوید:

 

اگر به من بگوئی فراموش می کنم.if you just tell me i will forget it

 

اگر یادم دهی به خاطر می آورم.if you teach me i just remeber it 

 

اما اگر در گیرم کنی، یاد می گیرم. But if you inrolve me in teaching I will learn it

 

گاتری(1942) گفته است" ضروری است که دانش آموز به سوی آنچه قرار است یاد گرفته شود هدایت گردد.....   دانش آموز آنچه را در سخنرانی یا کتاب درسی است، نمی آموزد. او تنها آنچه را که سخنران وکتاب به انجام دادن آن وادارش  می سازد یاد می گیرد" (ص15) او معتقد است:  

 

ما آنچه را که انجام می دهیم یاد می گیریم.

      راجرز(روانشناس): می گوید همانطور که در روان درمانی، روانشناس صرفا" به بیمار کمک می کند تا مشکلاتش را بشناسد وبه چگونگی رفع آن مشکل پی ببرد، در تدریس نیزباید فراگیر خودش فعا لانه مطالب را فرا گیرد ومعلم فقط به او کمک می کند تا به هدف های آموزسی نزدیک گردیده ، وآنها را فرا گیرد.

     جان دیوئی فیلسوف آمریکائی، اشاره دارد محتوای آموزشی به خودی خود دارای ارزش نیست وتنها وقتی ارزش پیدا می کند که فرا گیر با مطالعه آن در حل مسائل شخصی واجتماعی تواناترشود. وبعبارتی دیگر پاسخ نیاز های خود را در آن محتوای آموزشی بیابد.

    روسو معتقد است اگر دانش آموز اشتباه کرد، بگذارید بکند وخطای او را تصحیح نکنید. صبر کنید به اشتباه خود پی ببردوخودش آنرا تصحیح کند. وی توصیه می کند که در امر آموزش، خود دانش آموز فعال باشد وکمک دیگران به او نباید به شکلی باشد که همه چیز را آماده در اختیارش بگذارید وخودش نیاز به تلاش برای یافتن پاسخ نداشته باشد.

    پیاژه از جمله کسانی است که بیش از همه به اهمیت روش های فعال تدریس پی برد ه وبکارگیری آنها را توصیه کرده است.رو شهای فعال را بهترین روش برای شکوفائی شخصیت دانش آموزان می داند. در این زمینه از مدارس قدیمی انتقاد کرده،میگوید: " مدارس قدیمی ، قائل به ارتباط اجتماعی نبوده وجز رابطه معلم با یکایک دانش آموزان آن هم بعنوان حاکم مطلقی که تمام حقایق فکری واخلاقی را در تصرف دارد، به چیزی دیگر قائل نیست.برعکس مدرسه فعال بصورت یک اجتماع ، کار فردی وگروهی است. خصوصا" زندگی گروهی در پرورش وشکوفائی شخصیت، حتی در عقلی ترین آن اهمیت بسزائی دارد"  (پیاژه ؛ به نقل از منصور 1368).

      پیاژه به کار گیری این روشها ومحدودیت آنها را توصیه، وازنظام آموزشی منفعل انتقاد می کند.به نظر وی، اگر آموزش به شکل درس دادن وتکرارآنها بصورت از بر کردن یا امتحان دادن وانجام دادن چند تمرین تحمیلی باشد،نتایج حاصله باز معنای امتحانات درسی را بخود می گیرد.

فقط درروش تدریس فعال است که به ابتکارات و تشریک مساعی دانش آموزان توجه می شودو نتایج حاصله واجد معناست (آرمند،1373).

       امروزه بسیاری از طراحان ومسئولان برنامه ریزی در آموزش وپرورش از شیوه های رایج تدریس راضی نیستند. و بدین سبب از نوآوری ونوگرائی در این زمینه،استقبال می کنند. کارائی روش های نظیر:سخنرانی، انتقال اطلاعات از معلم به دانش آموز و به یاد سپاری وتاکید بر محفوظات که شالوده روشهای سنتی تدریس است، مدت هاست مورد ایراد وپرسش قرارگرفته است. برای جبران کمبود های اینگونه روش ها، عده ای از متخصصان استفاده ازوسایل جدید آموزشی مانند فیلم، دیتاشو، تخته هوشمند،وفایلهای دیداری وشنیداری را توصیه می کنند وعده ای دیگر روشهای بحثی وپرسش وپاسخ وانجام آزمایش های انفرادی وگروهی را جانشین روشهای قبلی کرده اند.

    روش های فعال تدریس به روش هایی اشاره دارد که بتواند فعا لیت های دانش آموزان را تقویت ویادگیری را به یک جریان دوسویه تبدیل نماید.       ( فضلی خانی.1378)

     روش های فعال تدریس جزء مهارت های حرفه ای معلمان محسوب    می شود و هنر معلم در کیفیت انتخاب و اجرای آنهاست . از آنجا که اطلاعات و توانایی های افراد متفاوت است ، نحوه یادگیری و چگونگی آموزش آن ها نیز متفاوت خواهد بود به این سبب ، معلمان باید به روش های گوناگون تدریس مجهز باشند تا بتوانند بر اساس توانایی فراگیران خود تدریس مطلوبی را ارائه دهند .

     امروزه روش های فعال تدریسی که بتواند فعالیت های دانش آموزان را تقویت و یادگیری را به یک جریان دو سویه تبدیل کنداز اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد . ولی متأسفانه امروزه اغلب فرآیندهای آموزشی ، آثار و اهداف مورد نظر یادگیری را به دست نمی آورند و کلاس محل تکثیر دانش و اطلاعات می شود و معلم می کوشد کلیه مفاهیم را در ذهن دانش آموزان انبار کندو خلاقیت ، نوآوری و رشد استعدادهای آنان را نادیده بگیرد که چنین یادگیری نیز پایدار نخواهد ماند (فضلی خانی ، 1378).

    برای یادگیری مطلوب و تربیت عقلانی دانش آموز ، شیوه های تدریس فعال یکی از موفق ترین راهکارهای آموزشی است . نظریه های موجود و یافته های تحقیقات انجام شده ، گواه این مطلب است که دانش آموزانی که با فرایند یاددهی ـ یادگیری فعال ، آموزش دیده اند نسبت به سایر دانش آموزان ، پیشرفت تحصیلی بهتری دارند (فقیهی،1379).

در مورد فرآیند یاددهی ـ یادگیری و روش های آموزش ، دو دیدگاه متفاوت وجود دارد.

     دیدگاه نخست :رویکرد رفتاری وتدریس نتیجه مدار است . در این دیدگاه رفتارگرایان بر این باورند که بسیاری ازرفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می شود و از همین شیوه باید برای تدریس مواد و محتویات درسی استفاده کرد .از نظر رفتارگرایان ، عامل کنترل کننده رفتار ، محیط است و نه فرآیندهای ذهنی و شناختی . بنابراین ، در جریان تدریس می توان از طریق دستکاری و تغییر شرایط محیطی ، رفتار مورد انتظار را در یادگیرنده به وجود آورد . در آموزش های مبتنی بر این دیدگاه ، هدف های آموزشی تا سطح هدف های رفتاری تجزیه می شود .

     این هدف ها در سه قلمرو شناختی ، عاطفی و روان حرکتی و در سطوح مختلف طبقه بندی می شوندو این باور وجود دارد که دستیابی به هدف های سطوح بالاتر مستلزم پشت سر گذاشتن و عبور از هدف های سطوح پایین تر است (احمدی ،1380)

     دیدگاه دوم :رویکرد شناختی و تدریس فرآیند مدار می باشد که یادگیری حاصل کوشش ذهنی یادگیرنده و فرآیندهایی است که از طریق آن  فرد بر اساس اطلاعات دریافت شده به تنظیم مجدد مفاهیم و تجاربی       می پـــردازد که در نهــایت به ایجــاد الگوی جــدیدی از بینش منجر می شود .در این دیدگاه ، بر خلاف رویکردهای رفتاری که صرفاً به روابط  میان درون داده های محیطی و برون داده های رفتاری پرداخته می شود ، برای فرآیندهای ذهنی به عنوان یک عامل مهم ، نقش اساسی در نظر گرفته می شود . در این دیدگاه ، یادگیری ،حاصل بینشی است که یادگیرنده در ذهن خود به آن دست می یابد و محصول این بینش ، به صورت تغییر در دانش ها ، مهارت ها ، نگرش ها در رفتار فرد ظاهر می شود ( سیف ، 1370) .

     در روش های تدریس فعال ، یادگیری بیشتر به صورت یک فرآیند در نظر گرفته می شود . درروش های تدریس فرآیندی که به روش های فعال ، اکتشافی و ارگانیک شهرت دارند ، نقش اصلی به یادگیرنده واگذار می شود  اوست که با کوشش جسمی ، عاطفی و عقلی خود در فرآیند یادگیری درگیر می شود .در این روش ها معلم بیشتر در نقش تسهیل کننده و ایجاد کننده فرصت های مناسب برای یادگیری ظاهر می شود (احمدی ،1382) .

     تدریس در گذشته بر اساس دیدگاه متخصصان تعلیم وتربیت به معنی انتقال معلومات بوده، اما صاحب نطران جدید تعلیم  وتربیت بر این باورند که معلم باید روش دانستن را به فراگیر بیاآموزد نه اینکه صرفا" به انتقال معلومات اکتفا کند،معلم باید  دانش آموز را کمک کند تا خود تجربه کند و از طریق تجارب خود مطالب را فرا گیرد. بعضی اوقات معلمان مطالب زیادی تدریس می کنند ولی بعدا" متوجه می شوند فراگیران نمی توانندحتی مقدار کمی از آنچه را که مطرح شده است باز گو نمایند. 

      راستی دلیل این امر چیست؟؟ چرا گاهی، بعداز توضیح مفصل در مورد موضوعی فراگیران نمی توانند حتی بخش کوچکی از آن موضوع را بازیابی کنند؟؟ چرا دانش آموزان بجای در ک معنای مطالب، به حافظه خود فشار   می آورند؟؟  در پاسخ به این سوالات می توان بی توجهی معلمان به روشهای یاددهی- یادگیری یعنی بکار نگرفتن روشهای فعال تدریس را دلیل اصلی قلمداد کرد. بکار گیری روش فعال تدریس باعث می شود تا یادگیری تا عمق جان دانش آموزان رسوخ کند ونه تنهایافته هاوکشفیات خود را به سادگی فراموش نکنند بلکه در طول زندگی آنرا بصورت کاربردی بکار ببرند.

 

 

 

 

 

1-3.اهمیت وضرورت پژوهش:

 

       از زمانی که تعلیم و تربیت رسمی شکل گرفت ، افرادی به عنوان معلم  افرادی دیگر به عنوان دانش آموز و مکانی به عنوان کلاس آموزشی تعیین شد . از آن زمان ، عده ای مطالبی را به دانش آ موزان آموزش می دادند که نوع روش تدریس آن ها بیشتر به مطالب آموزشی بستگی داشت . برخی فنون و مطالب به شکل عملی آموخته می شد که در حقیقت به کارگیری روش تدریس فعال بود ، برخی مطالب نیز به شیوه حفظی و تمرین و تکرار آموخته می شد که در حقیقت به کارگیری روش تدریس غیر فعال بود ، این دو شیوه از دو نوع طرز تفکر نشأت می گرفت. یکی آن که بر اساس آن معتقد بودند ذهن انسان همانند لوح سفیدی است که در بدو تولد نقشی در آن وجود نداشته و از محیط متأثر می شود و نقش می پذیرد و می تواند از اطلاعات و معلومات انباشته شود . بر این اساس ، مهمترین امتیاز کودکان بریکدیگر ، داشتن قوه حافظه ی قوی و جذب مطالب و حقایق بود  .

     نوع دیگری از طرز تفکر این است که ذهن به عنوان منبعی فعال است وهر نقش ، اطلاعات و معلومات را به همان شکل که از محیط می گیرد ، در خود جای نمی دهد . ذهن موجودی فعال است ، مطلب را می گیرد ، تجــزیه و تحلیل می کند و در واقــع انبار ذخیره اطلاعات نیست .

      روش تدریس مورد تأکید دو نوع طرز تفکر نیز ، متفاوت است . روش تدریس مورد تأکید در طرز تفکرنوع اول ، روش تدریس منفعل است ، دانش آموزان فقط به گوش کردن مطالب می پردازند یا مطلبی راحفظ       می کنند . روش تدریس مورد تأکید در طرز تفکر دوم ، می تواند فعال باشد ، یعنی دانش آموزان در جریان آموزش ، نقش فعالی خواهند داشت و کارشان صرفاً حفظ کردن و یا به خاطر سپردن اطلاعات و معلومات نیست ، بلکه از قدرت تجزیه و تحلیل برخوردار هستند.

       با توجه به اهمیت استفاده از روش های آموزش فعال متأسفانه امروزه اغلب تلاش های آموزش در گرو تقویت حافظه و یادسپاری است که بدون نفی اهمیت آن ، باید خاطر نشان ساخت که این تنها به یکی از ابعاد آموزش و پرورش توجه دارد . آموزش و پرورش باید در جهتی صورت گیرد که حصول به اهداف آن از جمله رشد جسمی ، ذهنی ، هنری ، عاطفی ،اجتماعی ، معنوی ، روحی ، پرورش استعدادها، قابلیت های فردی ، شغلی ، تحصیلی و ... دانش آموزان را تسهیل کند . با توجه به این که روش های فعال تدریس دسترسی به این اهداف را تسهیل می کند ، ولی کمتر مورد استفاده قرار      می گیرد . ضروری به نظر میرسد که تاثیرات مثبت روش های فعال تدریس در مقایسه با روشهای غیر فعال تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار گیرد تا  نتایج آن توشه راه معلمان و دست اندر کاران آموزش وپرورش قرار گیرد.         

وامرمهم یادگیری توام با فهم وبصیرت ،در تعلیم وتربیت عملی شود ، وروشهای تدریس،کسل کننده وناکارا از سیستم آموزشی رخت بر بند د.

 

1-4.اهداف پژوهش:

الف)اهداف کلی :

1- تعیین اثر بخشی روش های تدریس فعال در مقایسه با روش تدریس سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

2-تعیین میزان اثر بخشی بین روشهای تدریس(فعال- سنتی) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بر حسب درس

ب)اهداف فرعی                 

1-توجه به افزایش مسائل کیفی در مقابل مسائل کمی نطام آموزشی با توجه به اهمیت قائل شدن به روش های تدریس فعال

2-توجه به ارتقاء مهارت وتخصص در معلمان در فرا گیری روشهای نوین تدریس

ج) اهداف کاربردی

      قابل استفاده در دوره های ضمن خدمت آموزش معلمان،در تدریس درس روش وفنون تدریس دردانشگاه ها ومراکزآموزشی فرهنگیان،بکار گیری آن بصورت کارگاهی در آموزش معلمان منجر به بهبود کیفیت تدریس می شود. دراین ضمن مشخص کردن میزان تاثیر روش های فعال تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ومقایسه آن با روشهای غیر فعال کوشش می نماید تا شرایط فیزیکی و روانی انجام چنین روش های را تبین کند تا معلمان بتواند با استفاده بجا از انواع روش تدریس فعال موجب رشد قوه تفکر، خلاقیت، اعتماد به نفس، روحیه وجستجوگری وسیا لی ذهن دانش آموز بشوند.

 

 

1-5.فرضیه ها:

روش تدریس فعال در مقایسه با روش تدریس سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس کار آفرینی موثر است.

 

 

بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس کارآفرینی که از طریق روش تدریس فعال یاد گرفته اند در مقایسه با دانش آموزانی که با روش تدریس سنتی آموزش دیده اند، تفاوت معنادار آماری وجود دارد.

 

 

 

 

 

 

 

 

1-6.تعاریف اصطلاحات و واژ ه ها:

روش:[1]راه انجام دادن هر کاری را روش گویند، روش تدریس نیز عبارت از راه منظم، با قاعده ومنطقی برای ارائه درس می باشد( صفوی،1381).

تدریس[2]: عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم وهدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد(شعبانی ، 1381 ).

اثر بخشی[3]: حات مطلوب اموری است که سازمان در تلاش بدست آوردن آنهاست( آمتیسای اتزیونی).

پیشرفت تحصیلی[4]در این پژوهش نمرات بدست آمده دانش آموزان در درس کارآفرینی است.

تدریس فعال[5]: به روشی اطلاق می شود که در آن فراگیران در جریان آموزش بر انگیخته شده ودر امر یادگیری می کوشند در واقع معلم نقش راهنما وهدایت کننده را ایفا می کند و یک ارتباط متقابل بین معلم وشاگرد وجود دارد.

روش تدریس غیر فعال[6]: به روشی اطلاق می شود که بصورت معلم محور بر گزار شده، فراگیرمنفعل بوده ونفش شنونده را دارد. دانش آموز منضبط در این کلاس، دانش آموزی است که ساکت باشد.

فرایند یاددهی فعال:[7]فعالیت های است که معلم در کلاس با کمک دانش آموزان انجام می دهد تا امر یادگیری با معنا محقق شود. در این تحقیق عبارتند از درگیر کردن دانش آمورز به حل مسئله، همیاری ومشارکت خود فرا گیر در امر یادگیری وایجاد تفکر انتقادی در دانش آموران.

یادگیری: [8]فرایندی است که بوسیله آن تغییرات نسبتا" پایداری در رفتار      بالقوه ی فرد، بر اثر تجربه رخ دهد( سید محمدی، 1389، شعبانی، 1385).

فرایند[9]: فرایند بر وقایع وروابط پویا،جاری، مستمر وپیوسته درحال تغییر،اطلاق می شود (شعبانی؛ 1370).   

طرح درس[10]: برنامه ای است مدون وسنجیده که معلم قبل از تدریس یرای یک جلسه درس تهیه می کند(صفوی،1370).

روش تدریس تعاملی[11]( همیاری): در این پژوهش منظور از تدریس همیاری، روش تدریس فعالی است که در آن معلم، دانش آموزان را بر حسب عملکرد تحصیلی( قوی ، متوسط وضعیف) به گروه های 3تا 6 نفر تقسیم می کند. اعضای گروه مسئولیت یادگیری را بر اساس محتوای درس بر عهده           می گیرند، معلم هم بر کار گروه ها نظارت می کند، در بین آنها حاضر        می شود ودر صورت وجود سوال اعضا ء را راهنمائی می کند ودر نهایت از گروه ها ارزشیابی به عمل می آورد.

اهداف شناختی[12]: معلم با توجه به محتوای درس، اهداف آموزشی را که فراگیران باید در حین تدریس و پس از آن به آنها برسند در قالب جملاتی بیان می کند. در حقیقت معلم در ابتدای هر درس یا هر فصل انتطارات آموزنده خود را،  از محتوای آموزشی مطرح می کند.

 

 

 

فصل دوم

 

 

 

مروری بر ادبیات موضوع( پیشینه پژوهش)

 

فصل دوم : مروری بر ادبیات موضوع

بخش اول: تدریس

2-1-1- مقدمه

     امروزه یکی از تغییرات اساسی در هر کشوری تغییرات سریع و مشهود سازمان های آموزشی است. این تغییرات مبنای توسعه ی فرهنگی، اجتماعی صنعتی و اقتصادی هر کشور است و در این خصوص، بهره وری روش های تدریس به عنوان فعالیت اصلی فرآیند آموزش از توجه خاصی برخوردار است. مطالعه سیر تاریخی موضوع نشان می دهد. روش های تدریس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان مؤثر بوده اند.

     وظیفه ی معلمان در فرآیند تدریس تنها انتقال واقعیت های علمی به دانش آموزان نیست بلکه باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیری را فراهم کنند و چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به شاگرد بیاموزند. به قول راسل تدریس باید علم زندگی بدون یقین و در عین حال بدون شک را برای فراگیرنده فراهم آورد. (پیریایی، 1390)

2-1-2.جایگاه تدریس در فرآیند آموزش و پرورش

     بی شک یکی از مهم ترین عوامل پیشرفت هر جامعه، آموزش و پرورش آن جامعه است و تجربه نشان داده است که چگونگی و کلیات آموزش و پرورش در کشورهای مختلف، داستان رشد و انحطاط هر کشور در طول حیات تاریخی آن هاست. جامعه ای پیشرفته است که سیستم آموزشی پیشرفته و مترقی داشته باشد و برعکس قومی منحط و یا دچار رکود است که دارای نظام آموزشی عقب مانده و راکد باشد و این نکته ی قابل تعمیمی است که در مورد ابعاد مختلف و در همه ی زمینه های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و حتی مذهبی و اخلاقی و در رابطه با کلیه ی جوامع انسانی صادق است.

چهره ی دنیای امروز حکایت از تأثیر و تأثر سیستم های تعلیم و تربیت دارد و آیینه ی تمام نمای طریقه ی عملکرد نظام های آموزشی می باشد. (آئین فرزانگان ،1383)

با نگاهی گذرا به تاریخ کشورهای پیشرفته ی علمی-صنعتی درمی یابیم که این گونه کشورها با آینده نگری دقیق و سرمایه گذاری مادی و معنوی فراوان در آموزش و پرورش کشور خویش به اهداف نهایی خود جامه ی عمل پوشانده اند. (همان) 

16

یکی از پایه های اساسی نظام های آموزشی که در امر آموزش و پرورش باید مورد توجه قرار گیرد، شیوه ی آموزش یا به طور اختصاصی تر شیوه ی تدریس است. امروزه در کشور عزیز ما به امر تدریس و شیوه ی تدریس مؤثر کمتر توجه می شود و یکنواختی و استفاده ی بیش از حد از یک روش تدریس یادگیری را کند می کند. تدریس هم علم است و هم هنر و معلم باید از علم روز آن برخوردار باشد. تدریس تنها رابطه ی معلم و شاگرد برای انتقال معلومات خود نیست. (مهرانی، 1389)

تدریس باید فعالیتی منظم و مرتب و هدف دار باشد و از پیش طراحی شود و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری باشد و معلم و شاگرد بر هم تأثیر بگذارند.

اغلب صاحب نظران، معلمان و مربیان با صراحت و شفافیت دست کم در باورهای ذهنی ادعا دارند که برنامه هایی در نظام تعلیم و تربیت موفق است که از طریق مشارکت فعال فراگیران و دخالت مستقیم آنان صورت گیرد.(همان)

یکی از عرصه های بروز و ظهور مشارکت شیوه ی تدریس فعال و به طور اخص شیوه ی تدریس همیاری است.

تحقیقات چندی اثربخشی روش همیاری را بر نگرش مثبت به درس، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی نشان می دهد. (فرخی ترشیزی، 1388، عبیری، 1389، کیارسی، 1387، رحیمی، 1387) و تحقق این مهم یعنی پویایی فرآیند آموزش و تلاش برای رسیدن به موقعیت مطلوب آموزشی. پویایی یک نظام آموزشی در درجه ی اول داشتن انگیزه ی پیشرفت و نگرش مثبت فراگیران نسبت به فعالیت آموزشی و بعد به کار گیری مستقیم آموزش کارآمد، معلم کارآمد و در نهایت تدریس کارآمد است.

با نظر به نگاشته ی فوق «مهم ترین چالش آموزش و پرورش در هزاره ی سوم سیاست تغییر و تبدیل است. تبدیل نظام آموزشی فعلی به آموزش و پرورش کارآمد به همان اندازه که مهم است خطیر نیز هست». (آیین فرزانگان، 1383)

رعایت اصولی از قبیل هماهنگی نیازها و برنامه ریزیها (توجه به شیوه های نوین آموزشی) ، کاربرد نتایج و تجریبات سایر کشورها، عنایت به فراگیران و حضور فعال آنان در فعالیت های یاددهی-یادگیری، تعیین اهداف آموزشی و .... راه هایی برای برون رفت از این چالش است.

 

 

تعریف آموزش

معمولاً فعالیت هایی را که معلم به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام می دهد آموزش می نامند، چه این معلم در دبستان مشغول آموزش باشد چه در دبیرستان چه در دانشگاه و چه در یک دوره ی کارآموزی کوتاه مدت. بنا به تعریف آموزش[13] عبارت است از فعالیت هایی که به منظور ایجاد یادگیری در یادگیرنده، از جانب آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل[14] جریان می یابد. (سیف، 1376)

جای تذکر است که این تعریف به آموزش رو در روی کلاسی محدود می شود زیرا در آن کنش متقابل بین معلم و یادگیرنده تأکید شده است و انواع دیگر آموزش از طریق رادیو، تلویزیون، کتاب و از این قبیل را که در آن ها کنش متقابل یا رابطه ی دوجانبه رو در روی بین معلم و دانش آموز وجود ندارد شامل نمی شود. با این حال آموزش را می توان به نحوی جامع تر تعریف کرد. آن طور که علاوه بر آموزش رو در روی کلاسی سایر انواع آموزش را نیز شامل گردد. بنابراین می توان گفت آموزش به هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طراحی شده ای گفته می شود که هدف آن ایجاد یادگیری در یادگیرندگان است.(همان )

     منظور از آموزش در این نگاشته همان آموزش رو در روی کلاسی است که کنش متقابل بین معلم و یادگیرندگان عنصر اصلی آن به حساب می آید.

 

مشخصه های آموزش

در کنار واژه های معادل مانند پرورش، آموزش دارای ویژگی و مشخصه های زیر می باشد:

  • آموزش به فعالیت های شخصی و محدود معلم اطلاق می شود.
  • آموزش وسیله ی پرورش رسمی آموزشگاهی است و بدون آموزش این امر میسر نمی گردد.
  • آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق است و لذا هدف های آن که تحت عنوان هدف های آموزشی مطرح می شود. دقیق و مشخص و از کلی گویی و ابهام به دور است و توسط خود معلم تنظیم و تدوین می شود.
  • آموزش معمولاً به وسیله ی آموزگار یا معلم در جای معینی مثل کلاس درس انجام می گیرد و ... .

تعریف تدریس (مشخصه های تدریس)

از تدریس تعریف های متعددی ارائه شده است. یعنی تدریس را «بیان صریح معلم درباره ی آن چه که باید یاد گرفته شود» می دانند و گروهی دیگر تدریس را «هم ورزی متقابلی می دانند که بین معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جریان دارد»

عده ی زیادی از مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت «فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای شاگردان آسان کند» تدریس نامیده اند. (شعبانی،1374)

گیج اِن ال (به نقل ازآقازاده، 1388) بیان می دارد: «منظور من از تدریس عبارت است از هر فعالیتی از جانب یک فرد که به منظور تسهیل فرد دیگری انجام می پذیرد.

تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحی منظم و هدف دار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد.تدریس مفاهیم متفاوتی مانند نگرش ها، گرایش ها، باورها، عادت ها و شیوه های رفتار به طور کلی انواع تغییراتی را که می خواهیم در شاگرد ایجاد کنیم در بر می گیرد. (پیریایی،1390)

مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی اطلاق می شود که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد. تدریس بخشی از آموزش است و هم چون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم، هدف دار و از پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد مطلوب یادگیری از سوی معلم است.

«کلاس های درس محل به اجرا در آوردن همه سیاست ها و برنامه هاست . این جاست که ایده ها و افکار و اهداف برنامه ریزان شکل عینی و واقعی به خود می گیرد و نیک و بد آن ها آشکار می شود . این جاست که معلمان نقش کارگردان و دانش آموزان نقش بازیگر را ایفا می کنند » ( قریشی ، 1389)

به فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم یا شاگردان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود.

آموزش معنایی عام تر از تدریس دارد. به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد. (پیریایی،1390)

لانجرن[15] تدریس را فرآیند پیچیده و از قبل  برنامه ریزی شده ای می داند که توسط معلم در کلاس اجرا می شود و هدف عمده اش ایجاد درگیری و تعامل عینی و ذهنی یادگیرنده با مطالب یادگرفتنی است. لذا معلم باید فراگیر را در فرآیند یادگیری درگیر کند.

از بررسی مجموعه تعاریف ارائه شده در این زمینه می توان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است. اما نه هر نوع فعالیتی بلکه فعالیتی که آگاهانه و بر اساس هدف خاصی انجام می گیرد. به فعالیتی که بر پایه ی وضع شناختی شاگردان انجام پذیرد و موجب تغییر آنان شود. اگر چه هنوز  هستند کسانی که بر اساس الگوها وروش های سنتی، تدریس را تنها به تلاش و فعالیت معلم در کلاس درس اطلاق می کنند. در هر صورت اگر یادگیری را «تغییر در رفتار ارگانیسم بر اثر تجربه» بدانیم بدون شک فعالیتی که موقعیت را برای تغییر فراهم کند و یا ایجاد موقعیتی که تجربه را آسان نماید و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود تدریس نام دارد.(آقا زاده ،1388)

در نتیجه عمل تدریس یک سلسله فعالیت های مرتب، منظم، هدف دار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است، فعالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد.

به عبارت دیگر تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحی منظم و هدف دار معلم، برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد.

«فیلیپ کومبز[16]» معتقد است که از میان عوامل درون مدرسه ای پنج عامل؛ اهداف آموزشی، برنامه های درسی، معلمان، روش های تدریس و تکنولوژی آموزشی تأثیر ویژه و مهمی بر کیفیت تدریس دارد.

مشخصه های تدریس

  1. وجود تعامل یا رابطه ی متقابل بین معلم و شاگرد
  2. هدف دار بودن فعالیت های معلم

بنابراین اگر فعالیت معلم در کلاس به صورت رفتار متقابل و بر اساس هدف خاص صورت نگیرد، به هیچ وجه مفهوم تدریس به آن اطلاق نخواهد شد. ممکن است معلمی در کلاس درس صحبت کند یا تمرین حل کند اما به مفهوم واقعی تدریس نداشته باشد؛ زیرا به فعالیت های پراکنده و یک جانبه ی معلم که هیچ گونه تغییری در شاگردان ایجاد نکند، تدریس گفته نمی شود. هم چنین به آن نوع یادگیری که از طریق فیلم و تلویزیون، کتاب و غیره صورت می گیرد، تدریس اطلاق نمی شود و فیلم و کتاب و تلویزیون نیز معلم نیستند یا کسانی که به طور جنبی به کار تدریس اشتغال می ورزند مانند کسانی که به کلاس درس نظم می دهد، هدف های درس را تهیه و تنظیم می کند و یا به تصحیح اوراق امتحانی می پردازد نمی توان الزاماً عنوان معلمی داد و کارش را تدریس دانست. (پیر یایی ،1390)

نکته ی مهم در یک فرآیند تدریس، این است که معلم مشخص کند چه باید یاد گرفته شود تا بر اساس آن محتوای آموزشی فعالیت های متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد. به نظر می رسد توجه به سه نکته در جریان تدریس لازم و ضروری است:

  1. تدریس باید هدف دار باشد.
  2. روش تدریس باید متناسب با هدف و مقصود باشد.
  3. منابع به طریقی ارائه شود که مطابق فهم و توانایی شاگردان باشد.

بنابراین معلم باید توجه داشته باشد که طراحی سنجیده و آگاهانه ی فعالیت های مربوط به تدریس برداشتن گام به سوی تدریس مبتنی بر هدف و مقصود است.

منظور از تدریس یا (آموزش) فراهم ساختن موجباتی است که دانش آموزان بتوانند به کسب اطلاعات و معلومات مورد نظر بپردازند و هم چنین مهارت ها و عادت هایی حاصل کنند که هم موجب تسلط آنان در یک رشته از دانش ها یا فن ها و هنرها شود و هم به طور کلی سبب بهبود زندگی آنان گردد. (نیساری، 1351). روش تدریس یا روش آموزش را به مفهوم مترقی آن نمی توان از مباحث مربوط به مبانی فلسفی و روان شناسی و اصول آموزش و پرورش جدا تصور نمود. هر دبیری که علاوه بر معلومات در رشته ی تخصصی خود به کسب اطلاعاتی در باب مبانی و اصول آموزش و پرورش نیز پرداخته است باید توجه داشته باشد که چگونه می تواند کوشش های خود را در راهنمایی دانش آموزان یعنی در روش تدریس خود بر اساس اطلاعات تربیتی خویش پایه گذاری کند.

    اجرای صحیح آموزش و پرورش در آموزشگاه ها مقید به این است که معلمان از سه عامل تربیتی یعنی تعیین هدف، تعیین برنامه و روش آموزش آگاه باشند. اگر چه روش آموزش باید تابع برنامه و هدف باشد اما بدیهی است که هر گونه دانش و بصیرت معلم در درجه ی اول از راه روش تدریس او جنبه ی اجرا به خود می گیرد.

 

2-1-3-مقایسه ی روش های تدریس سنتی و مترقی:

     منظور از روش های سنتی، فعالیت هایی است که از جانب معلمان و به قصد تعلیم مواد برنامه ی مصوب به دانش آموزان صورت می گیرد و منحصر به روش حفظی، تقریری و توصیفی است. روش های مترقی و نوین به آن روش هایی اطلاق می گردد که با اتکا به مبدأ فعالیت و روش بدون هدف، توجه به مبانی فلسفی، روان شناسی، سازگاری کوشش های آموزشی با نیازهای فردی و اجتماعی مورد عمل قرار گیرد و در اصلاح و پیشرفت آن از نتایج آخرین یافته های پژوهش ها در آموزش و پرورش استفاده می شود.(نیساری ،1351)

    « یکی از موانع دانش آموزان خلاق ، می تواند تدریس تدافعی ( غیر فعال ) معلمان باشد . وقتی شاگردان برای مدت طولانی با توقع اندک و فعالیت ناچیز کار کنند ، وقتی ثمره کارشان تحت نظارت و فرمایشی باشد و وقتی مقوله های پیچیده درسی به روش سطحی تدریس شود ، آنان فرصت چندانی برای بروز خلاقیت به دست نمی آورند .» ( حاتمی، 1389)

    ایجاد رقابت های فردی، توجه به محفوظات ، آموزش مسبوق به اراده ی معلم، آموزش به خاطر آینده و یکنواخت وسطحی بودن فعالیت های آموزشی از ویژگی های روش سنتی به شمار می آید.

برخی ویژگی های روش های تدریس مترقی و نوین:[17]

  1. هدف فعالیت برای خود دانش آموز معلوم و مشخص است.
  2. کوشش های یادگیری در محور موضوع هایی انجام می گیرد که با علاقه و رغبت و نیاز دانش آموز هماهنگ است.
  3. بسیاری از فعالیت های آموزشی به صورت گروهی انجام می پذیرد.
  4. دانش آموز به جای معلم در کانون فعالیت قرار می گیرد.
  5. آموزش منحصر به یادگیری از متن کتاب درسی نیست.
  6. اجرای تکالیف آموزشی جنبه ی تحمیلی ندارد.
  7. از روش های گوناگون آموزش و به منظور تشویق خلاقیت دانش آموزان استفاده می شود.

می توان با آشنا ساختن معلمان با روش های مترقی آموزش تعیین هدف و تنظیم نامه ی آموزشی و تهیه ی موجبات و وسایل کوشش های آموزشی شرایط اجرای روش های نوین و مترقی را فراهم ساخت.

غرض اصلی از تدریس این است که تغییرهای مطلوبی در رفتار دانش آموزان ایجاد شود و به عبارت دیگر عمل یادگیری صورت بگیرد. کار و فعالیت معلم مترقی با موفقیت توأم است که این تغییرها و این عمل یادگیری در دانش آموزان آسان تر، مؤثرتر و مطمئن تر انجام یابد. یادگیری وقتی آسان و مؤثر است که کار معلم با موازین جدید آموزش و پرورش مطابقت کند و در تدریس از روش های صحیح استفاده کند. هر دبیری دارای عقاید و افکار و استعداد متفاوت است و از این جهت چگونگی استفاده از روش ها نیز بر حسب شخصیت هر دبیر فرق می کند. به این ترتیب همانطور که اطلاع از هر روش در کیفیت کار معلم مؤثر است، شخصیت، ذوق و ابتکار معلم نیز در طرز استفاده از روش ها دخالت دارد.

    در واقع هر روشی به منزله ی مکتبی در آموزش و پرورش است که باید همه ی معلمان از آن آگاه باشند و از هر کدام آن مقداری را که در شرایط خاص متناسب و قابل اجرا است به مرحله ی عمل در آورند.

چند تذکر درباره ی روش های تدریس:[18]

  • تنها یک روش بهترین روش شمرده نمی شود.
  • هیچ یک از درس ها تنها با یک روش تدریس نمی شوند.
  • مهم ترین نقش معلم راهنمایی است و در همه ی روش ها تأکید شده است که معلم به جای تدریس به مفهوم آموزش توجه کند.
  • و این که نتیجه و فایده ی درس ها بیش از خود درس ها اهمیت دارد.

«منظور من از تدریس عبارت است از هر فعالیتی ازجانب یک فرد که به منظور تسهیل یادگیری فرد دیگر انجام می پذیرد». این جمله را اِن.ال.گیج در کتاب مبانی علمی هنر تدریس در  بیان چیستی تدریس آورده است.

    در ورای این تعریف بسیار ساده  از تدریس پیش بایسته های چندی وجود دارد. بر اساس تعریف ارائه شده معلم، مدرس، مربی، استاد دانشگاه و هر کس از اهالی تدریس برای آن چه بتواند یادگیری فرد یا افرادی را تسهیل کند باید روش های تسهیل کردن را بداند.» (آقازاده، 1388)

    در گذر زمان اندیشه ورزان روش های تدریس نظام مند و خلاقانه ای را پدید آورده اند. هر یک از روش های تدریس زمانی که پدید آمدند برای تسهیل یادگیری یادگیرندگان آن اثربخش ارزیابی می شدند. اکنون بر پایه ی دست آوردهای علمی هم روش های تدریس برای تسهیل یادگیری پیشنهاد گردند.            آنچه در این میان حائز اهمیت است آن است که معلمان و مدرسان خود را در برابر تنوع روش های تدریس نبازند. شایسته است آنان نگاه خود را نسبت به تسهیل یادگیری دانش آموزان و دانشجویان یا کارآموزان روشن سازند. افزون بر این معلمان و مدرسان در تصمیم گیری برای استفاده از روش های تدریس باید انتظارات خود و نظام آموزشی از یادگیرندگان را نیز در نظر آورند. چنین اقداماتی در کنار ملاحضاتی دیگر نظیر در نطر گرفتن امکانات، فضا، زمان، عده ی یادگیرندگان و ... سبب می شود روش تدریس مناسبی برای تسهیل یادگیری برگزیده شود.(همان)

  بر خلاف گذشته که معلم نحوه ی تدریس را مشخص می کرد، امروزه نظر به آن است که روش تدریس باید با نحوه ی یادگیری در آموزنده هم خوان باشد. تبعیت نکردن از این اصل به معنای غفلت کردن از امکاناتی است که معلم بر  پایه ی آن ها می تواند به غنی سازی فرآیند یادهی و یادگیری بپردازد. (همان)

     بر این اساس پژوهشگران کوشیده اند شیوه های گوناگون یادگیری دانش آموزان را شناسایی کنند و بر اساس آن راه کارهایی برای تدریس در کلاس درس ارائه دهند

 کار اساسی معلم این است که موجباتی فراهم کند تا غرایز و کشش های طبیعی و حرکات خودبه خودی دانش آموز در جهت غنی شدن آزمایش هایش به کار افتد و از اتلاف وقت وی جلوگیری شود. (شکوهی، 1373)

 یاد دادن برای یاد گرفتن عمده ترین کار معلم است که از عهده ی معلمان حرفه مند برمی آید. چون معلم عاملی نیست که فقط به بچه ها یاد بدهد بلکه عاملی است که باید سبب شود بچه ها یاد بگیرند. (رؤوف ، 1380) برای معلم حرفه مند یاد گرفتن های دانش آموزان دریچه ی باز و روشنی است که می تواند از درون آن توان و مهارت حرفه ای خودش را آشکارا ببیند، بیازماید و ارتقا بخشد.

پروفسور ان .ال. گیج ( به نقل از آقازاده ،1388)در کتاب «مبانی علمی هنر تدریس» می گوید یقیناً هیچ فردی غیر از معلم (یاددهنده) نمی تواند تأثیر بیشتری به آن چه در مدرسه های ما می گذرد داشته باشد.

 

 

 

 

2-1-4- روش تدریس فعال

بحران جهانی تعلیم و تربیت در اواخر قرن بیستم و لزوم پاسخ گویی نظام های تربیتی به نیازهای واقعی زندگی فردی و اجتماعی با توجه به روش های  تدریس دقت زیادی به عمل آید. برونر[19]در کنفرانس ودزهول عنوان می کند که رد فرآیند تدریس علوم، یادگیرنده باید هم چون یک مشارکت کننده ی فعال نقش اساسی داشته باشد. (نظری صارم، 1374)

در شیوه های آموزشی معمولاً نقش اساسی را عوامل زیر به عهده دارند:

  1. دانش آموزان و نقش آموزش در کیفیت یادگیری آنان
  2. معلم و نقش شیوه های به کارگیری فرآیند یاددهی-یادگیری
  3. امکانات، وسائل، منابع آموزشی و نقش تکنولوژی آموزشی
  4. برنامه و مواد درسی و نقش آن در تأمین محتوای آموزشی

این عوامل در فعالیت های یادگیری در همدیگر تنیده می شوند و حالت تعامل نسبت به یکدیگر دارند به نحوی که این تأثیرات متقابل جریان آموزشی را تحت تأثیر قرار داده و در واقع آموزش ثمره ی تأثیرات متقابل این عوامل است.

پیاژه[20] با توجه به تعامل عوامل فوق فرآیند تدریس و یادگیری را به چهار گروه طبقه بندی نموده است:

  1. روش تدریس سنتی
  2. روش تدریس فعال
  3. روش تدریس شهودی
  4. روش تدریس برنامه ای

ایشان روش تدریس شهودی و روش تدریس برنامه ای را به دلیل این که ویژگی های روش تدریس فعال را یعنی تبادل نظر و تعامل بین معلم و شاگرد را ندارند جزء روش سنتی می شمارد. (دادستان، 1367)

 

 

2-1-5- آموزش و پرورش کارآمد، معلم کارآمد، تدریس کارآمد

آموزش و پرورش کلید فتح آینده است و از دیرباز انتظار آموزش و پرورش آن بوده که انسان های فردا را تربیت کند و نسل امروز را برای زندگی در جامعه ی فردا آماده سازد. یا به عبارتی دیگر «نظام آموزشی کارآمد، سیستمی است که با اهداف نهایی و نیازهای واقعی جامعه تناسب داشته باشد و توانایی آماده سازی نسل جوان را برای نیل به اهداف دارا باشد». (معین پور، 1383) یکی از زیرساخت های اساسی در نظام آموزشی هر کشور معلم و یا مدرس است.

همه معلمی را شغل علمی معرفی می کنند و مهم تر از محتوا و حتی برنامه ی درسی کسی است که مقصد ارائه ی محتوا را دارد. آیا همه ی معلمان باهوش و کارآمد هستند؟ آیا می توان ملاک هایی برای شایستگی یک معلم تصور کرد؟ یا این که معلمان همگی یکسانند و ملاک شخصی برای شایستگی یکی بر دیگری وجود ندارد؟ آیا ذاتاً برخی از افراد معلم به دنیا می آیند یا معلمی حرفه ای است که بعضی ها آن را بهتر یاد می گیرند؟

این سؤالات مطالب مهم و حیاتی می باشند که باید به آن ها پاسخ های دقیق داد. به طور کلی تحقیقات اخیر نشان داده که هوش و شخصیت معلم در مقایسه با توان علمی و کاربردی او در کلاس از اهمیت کمتری برخوردار است. (خرازی،1387 )

به عقیده ی «مک دانلد»( به نقل از خرازی ،1387) معلمان خوب قادرند یادگیری دانش آموزان را افزایش داده و از طریق پاداش دادن به دانش آموزان و دادن امکانات بیشتر برای آموختن، سطح انگیزه ی آنان را بالا ببرند.

به عقیده ی «برونینگ و گلاور» (به نقل از خرازی ،1387)در کنار نقش های مورد نظر معلمان خوب که از آن ها به نام معلم کارآمد نام می بریم قادرند قدرت تفکر دانش آموزان را به پرورش داده، رشد آن ها را تسهیل سازند و به خوبی از عهده ی کلاس برآیند و به تفاوت های فردی دانش آموزان از لحاظ چگونگی تفکر حساس باشند و به سرعت بتوانند با دانش آموزان خود ارتباط برقرار کنند.

 

 

 

2-1-5-1- مشخصه های معلم کارآمد[21]

  1. ایجاد خودپنداره و انگیزش،مهارت افزاش انگیرش در دانش آموزان یکی از نشانه های تدریس کارآمد است.

رشد خودپنداره ی مثبت دانش آموزان موجب افزایش انگیزه ی ایشان در کلاس درس برای کسب موفقیت می گردد. « از میان مؤلفه های تاثیر گذار آموزش و پرورش نقش معلم بسیار مهم و انکار ناپذیر است . رفتار معلم تاثیر فراوانی بر رفتار و گرایش های دانش آموزان دارد به ویژه نگرش معلم به خلاقیت تاثیر زیادی بر رفتار دانش آموزان دارد. » ( جعفری ،1389)

  1. پرورش مهارت های فکری؛ شاید مهم ترین هدف تعلیم و تربیت پروش قوه ی تفکر در دانش آموزان باشد. بدین منظور معلمان باید از نحوه ی تفکر (شناخت) در انسان اطلاع داشته باشند. زمانی که دانش آموز موفق شود اطلاعات جدید را به دانش قبلی خود مرتبط سازد یادگیری معنادار رخ داده است.
  2. اداره ی محیط کلاس، معلمان کارآمد، نسبت به حوادثی که در کلاس اتفاق می افتد بسیار حساس هستند .و قادرند مشکلات را رفع کنند. آنان می توانند به طور هم زمان فعالیت های متعدد را برای دانش آموزان خود ترتیب دهند و به این صورت مانع بروز مشکلات انضباطی شوند.
  3. درس دادن و ارزیابی یادگیری، معلمان کارآمد بسیار سازمان یافته تر عمل می کنند و دانش آموزان خود را خیلی روشن تر توجیه می کنند. توانایی انتقال اهداف درس به دانش آموزان تأثیرات عمیقی، بر آمادگی دانش آموزان برای شرکت در کلاس ، و نیز بر مطالعاتی که باید انجام دهند، دارد. اهداف روشن، به نحوه ی بر کسب آمادگی معلم در القای درس ،و اداره کلاس نیز تأثیر دارد. هم چنین معلمان موفق از مهارت های لازم برای ارزیابی دانش آموزان برخوردارند .و لذا قادرند میزان یادگیری ایشان را تعیین کنند. یادگیری دانش آموزان با دریافت پس خوراند ناشی از ارزیابی دقیق تسهیل می شود.
  4. پاسخ گویی به نیاز های دانش آموزان خاص، معلمان خوب قادرند تجربه های آموزشی جذابی را برای دانش آموزان خود ترتیب دهند

آنان ( معلمان ) روش های تدریس خود را هم با نیازهای دانش آموزان بااستعداد هماهنگ می کنند و هم با دانش آموزان عقب مانده. معلمان کارآمد نیازهای خاص هر دانش آموز را اعم از ناتوان و با استعداد در نظر می گیرند. هم چنین هوشیار (1383) در مقاله ی ویژگی های معلم در قرن 21 عنوان می کند که«در نگرش سریع به آموزش و پرورش برای جلب اعتماد عمومی تربیت معلم شایسته مطرح می باشد. لذا پرداختن به برنامه ی آموزشی در آموزش و پرورش که بخشی از آن معلمان خلاق و شایسته می باشند ضروری به نظر می رسد.»ایشان ویژگی های معلم در قرن 21 را اطلاعات، مهارت، سرعت، ابتکار و ویژگی های اخلاقی برشمرد.

6 .یادگیری مادام العمر : بهترین معلمان کسانی هستند که اوقات خود را صرف یادگیری کنند .البته همه معلمان دانش آموزان خوبی نیستند . معلمان خوب تحولات مربوط به رشته خود را تعقیب می کنند و دائما مهارت های خوب قبلی خویش را افزایش می دهند . معلمان خوب همواره در حال یادگیری هستند ،آنها خود نیز شاگردانی متعهد هستند .

برای اینکه معلمان بتوانند بازده یادگیری دانش آموزان را بهبود بخشند و گسترش دهند ، باید دانش خود را درباره محتوای برنامه درسی و این که چگونه می توانند آن را به طور مؤثری به دانش آموزان آموزش دهند و یادگیری آنان را بسنجند ، با یکدیگر تلفیق کنند .( شریفان ، 1390)

« از شاخصه های توفیق یک معلم خوب یکی هم این است که در عین تدریس و کار معلمی درس گرفتن و شاگردی کردن را نیز ادامه دهد » ( واعظ زاده ،1389) پس علم آموزی یکی از ویژگی های بارز معلم کار آمد است .

2-1-5-2تدریس کارآمد

شواهد متعدد پژوهشی نشان می دهد که تدریس اثربخش قلب یادگیری است اما در عمل شاهدیم که تدریس در کانون بحث های تغییر و اصلاح نظام تربیتی نیست و همواره آن را به روابط معلم و دانش آموز تقلیل می دهند».«بسیاری از اندیشمندان حوزه ی تعلیم و تربیت معتقدند اصلاح شیوه ی آموزش معلمان، نقش کلیدی در کاهش مشکلات یادگیری دانش آموزان است».

 

«فین جونیور( به نقل ازیادگارزاده،1391)می گوید: معلم اثربخش آن است که دانش آموزان از او می آموزند چیزی را که باید بیاموزند».«تدریس اثربخش روی کنجکاوی فکری دانش آموزان متمرکز است».

«تدریس و یادگیری با وجود استقلال عملکرد رخ می دهد. نظارت و کنترل شدید معلمان لازم نیست و نتایج عکس به بار می آورد».

«تدریس اثربخش نیازمند جسارت است از آن جا که هدف، یادگیری است معلمان اثربخش باید برنامه ی درسی و روش ها را در مسیر پاسخ گویی به نیازهای دانش آموزان تنظیم کنند». ( همان )

2-1-5-3 اعمال اساسی تدریس :

 شانک[22]( ترجمه شهر آرایی؟ ) پس از بررسی و ترکیب تحقیقات مربوط به یادگیری و پژوهش های مربوط به تدریس فهرستی را از اعمال اساسی تدریس تدوین کردند :

1) مرور : بررسی کارهای روز قبل ، تدریس مجدد در صورت لزوم .

2) ارائه مطالب جدید .

3) ارائه تمرین به دانش آموزان و راهنمایی آنها ، بررسی این که آن ها مطالب را فهمیده اند .

4) ارائه بازخورد ، تدریس مجدد در صورت لزوم .

5) ارائه تمرین به دانش آموزان برای این که به طور مستقل روی آن ها کار کنند .

6) مرور مطالب پس از گذشت فواصل زمانی معین .

پس به یاد داشته باشیم این روال تدریس ، انگیزش و پیشرفت دانش آموزان را بالا می برد .

2-1-6- کنش های تدریس و کاربرد آن

در عمل تدریس با توجه به ویژگی های فراگیران کنش های معینی وجود دارد. عمده ترین کنش های تدریس که برای یادگیری ضروری هستند و یادگیری از طریق آن ها به وقوع می پیوندد عبارتند از:

2-1-6-1- انگیزش[23]:یکی از نکات بسیار مهم در جریان یادگیری وجود محرک برای یادگیری است. انگیزش عملکرد را تحت تأثیر قرار می دهد. یکی از نظریه هایی که به تفاوت انگیزه ی دانش آموزان برای پیشرفت در مدرسه توجه می کنند انگیزش پیشرفت نامیده می شود (خرازی،1387). این نظریه به نقش هدف در موفقیت و شکست دانش آموز تأکید دارد.اگر شاگرد انگیزه ای برای یادگیری نداشته باشد به زحمت یاد خواهد گرفت.

2-1-6-2- اطلاعات[24]:یکی از هدف های تدریس واداشتن دانش آموزان به کسب اطلاعات است که ممکن است از طریق گوش دادن، خواندن و یا اکتشاف انجام پذیرد.

2-1-6-3- پردازش داده ها[25]:برای اطمینان از این که فراگیر اطلاعات لازم را در قسمت های مختلف درک کرده است باید اطلاعات به دست آمده روشن و آشکار باشد، شاگرد قادر به تجزیه ی اطلاعات جدید به قسمت های کوچک تر و ترکیب آن ها و نیز بازسازی اطلاعات اصلی و اولیه باشد. هم چنین شاگرد باید از طریق مقایسه ی قسمت های کوچک تر نسبت به ساخت و ترکیب اطلاعات جدید بینش و شناخت پیدا کند.

2-1-6-4- ذخیره سازی[26] و اصلاح مجدد:ساخت جدید حاصل از اطلاعات معمولاً از طریق تمرین و تکرار به دست نمی آید بلکه از به هم پیوستن و ترکیب اطلاعات ذخیره شده با اطلاعات جدید حاصل می شود به وجود آمدن ساخت جدید یا اصلاح و گسترش ساخت قبلی مدنظر است.

2-1-6-5- انتقال اطلاعات[27]:دانش آموزان باید قادر باشند آن چه را که آموخته اند به موارد مشابه و مسائل جدید انتقال دهند. انتقال به دو صورت مثبت و منفی صورت می گیرد که منظور انتقال مثبت است.

2-1-6-6- کنترل و هدایت[28]:برای کنترل فعالیت های فوق نیاز به کنترل و در صورت لزوم رهبری و هدایت عملکرد شاگردان است است. کنترل و هدایت را می توان از کنش های مهم تدریس به حساب آورد. از کنش تدریس می توان برای برانگیختن مطالعه و تحقیق، به کار گیری مواد آموزشی، شرایط تدریس، طراحی آموزشی و در انتخاب روش ها و شیوه ی تدریس استفاده کرد (شانک، ترجمه ی شهرآرایی؛ شعبانی، 1374 با تلخیص).

عوامل یاد شده از ارکان یادگیری به حساب می آیند به گونه ای که همه ی عوامل در برنامه ریزی و طراحی آموزشی مؤثر بوده و معلم را در انتخای روش ها و شیوه های تدریس یاری می کند.

نظر به شیوه ی تدریس فعال، عواملی نظیر پردازش اطلاعات، ذخیره سازی و انتقال اطلاعات بیشترین نقش را در جریان یادگیری ایفا می کنند.

 

2-1-7- نظریه های تدریس

در دنیای امروز بیش ترین و صحیح ترین نوع یادگیری در مدرسه حاصل می شود و افراد حتی در بزرگسالی مطالب، مفاهیم و مهارت های آموخته شده ی زیادی را در یاد دارند که آن ها را مدیون مدرسه و به طور خصوصی تر مدیران تدریس،  یعنی معلم می دانند. در زمینه ی تدریس نظریات گوناگونی وجود دارد و این نظریات از جهات گوناگون مورد بحث و بررسی قرار گرفته و می گیرد. ولی اذعان به این نکته لازم است که «تا کنون نظریه پردازان موفق به ارائه ی یک نظریه ی تدریس هماهنگ نشده اند. از جمله این نظریه ها می توان به نظریه ی تنیسون[29] (1980) درباره ی مفهوم تدریس، نظریه ی اسکاندور[30] (1977) درباره ی نظریه ی ساخت تدریس و نظریه ی لاندا[31] (1976) و برخی افراد دیگر درباره ی چگونگی تدریس و نظریه ی کیس[32]  (1978) درباره ی کودکان پیش دبستانی و ... اشاره کرد. کلیه ی نظریه های ارائه شده در مورد تدریس به نوعی با یکدیگر تفاوت دارند.ولی با وجود این می توان تمامی نظریه های مختلف را در قالب و چهارچوب بزرگ تری تحت عنوان یک نظریه ی جامع تدریس ارائه کرد». (شعبانی، 1374)

«نظریه های تدریس باید بیان کننده، پیش بینی کننده، کنترل کننده و توصیف کننده ی موقعیتی باشد که در آن رفتار یادگیرنده تغییر می کند».«در حالی که نظریه های یادگیری راه های یادگیری شاگردان را بیان می کند برونر نظریه های تدریس را تجویزی و نظریه های یادگیری را توصیفی می خواند». (همان)

تجویزی بودن:منظور از تجویزی بودن، برنامه های درسی است که بر اساس هدف ها و محتوای درس و نتایج نهایی تدریس و از طریق شیوه های تدریس وکمک تکنولوژی آموزشی طراحی و به اجرادر می آیند.   (شکل 2-1-1)

 

برنامه ی درسی

 

نتایج نهایی

 

 

شیوه های تدریس

 

 

هدف ها و محتوای درس

 

 

تکنولوژی آموزشی

 

 

طراحی و اجرای برنامه  درسی

 

 

 

 

 

 

 

در یک نظریه ی تجویزی از تدریس، رفتار ورودی (دانش موجود یادگیرنده) و هدف نهایی تدریس (آن چه باید آموخته شود) مورد توجه قرار می گیرد و محتوای درس نیز بر این اساس تعیین می شود سپس هدف های جزئی تعیین و مرتب شده و یک برنامه ی درسی را شکل می دهد. طبق شکل «محتوای درس را می توان از طریق تفریق حالت مطلوب (هدف نهایی تدرس) و حالت موجود (رفتار ورودی) به دست آورد:

هدف تدریس

 

رفتار ورودی

 

محتوای درس

 

تجزیه به هدف های جزئی

 

مرتب کردن هدفها

 

برنامه ی درسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل(2-1-2) از هدف تدریس تا برنامه ی درسی (شعبانی، 1374)

 

رسیدن به هدف نهایی تدریس مستلزم یک ساخت شناختی در یادگیرنده است. این ساخت شناختی بر اساس آموخته های قبلی و محتوای آموزشی ساخته می شود و یک یادگیری نسبتاً پایداری در یادگیرنده شکل می گیرد. در این یادگیری توجه و تمرین نیز لازم و ضروری است.

 

 

 

 

2-1-8- تفاوت بین تدریس و یادگیری

یادگیری تغییری است که در اثر تعامل شاگرد با محیط حاصل می شود در حالی که تدریس را کنش متقابل معلم و شاگرد توصیف می کنند. در این تعامل معلم با برنامه ریزی تلاش می کند شرایط مطلوب را برای تغییر به وجود آورد بنابراین تدریس و یادگیری دو فرآیند جدا هستند( شعبانی ،1374 ).

یادگیری در همه جا و همیشه و حتی بدون تدریس صورت خواهد گرفت از طرف دیگر تدریس نیز همیشه منجر به یادگیری نخواهد شد. می توان با عمل تدریس کمیت و کیفیت و سرعت یادگیری را افزایش داد یا شرایط را برای یادگیری اموری که در شرایط معمولی امکان پذیر نیست فراهم کرد.

2-1-9- عوامل مؤثر بر تدریس

تدریس امر ساده ای نیست. معلم در تدریس با متغیرهای متفاوتی سر و کار دارد. او سعی می کند با دستکاری و کنترل متغیرهای مختلف وضعیتی به وجود آورد که یادگیری حاصل شود.

شناخت و کنترل همه ی عوامل و متغیرهای دخیل کار آسانی نیست و شاید بتوان گفت غیرممکن است. بدون شک در ایجاد محیط یادگیری عواملی هم چون ویژگی های معلم و شاگرد، ساخت  نظام آموزشی، محتوای آموزشی و ده ها متغیر دیگر می تواند مؤثر باشد. (همان)

کنترل تمامی متغیرها توسط معلم کار دشواری است ولی شناخت چنین عواملی کار تصمیم گیری آموزشی معلم و کار تدریس را آسان تر می کند. اگر معلم از نظریه های تدریس-یادگیری شناخت و اطلاع کافی داشته باشد بهتر می تواند در ایجاد وضعیت مطلوب آموزشی فعالیت نماید.

ویتروک، 1986(همان) عوامل مؤثر بر تدریس را به صورت یک زنجیره آورده است که در ادامه تفسیری از آن ارائه می گردد.(شکل 2-1-3)

 

تجارب معلم

(طبقه ی اجتماعی،سن،جنس)

 

 

تجارب دانش آموز

(طبقه ی اجتماعی، سن)

 

 

شرایط مدرسه و اجتماع

(جو سازمانی مدرسه، ساختار اخلاقی کارکنان مدرسه، سرویس خدمات مدرسه، اندازه ی مدرسه)

 

 

خصویات دانش آموز

 

 

سوابق آموزشی معلم

(تحصیلات دانشگاهی، آموزشهای  ضمن خدمت)

 

 

شرایط کلاس

(اندازه ی کلاس، کتاب درسی، تکنولوژی آموزشی)

 

 

توانایی تدریس معلم

(مهارتهای تدریس معلم، هوشمندی معلم، انگیزش معلم)

 

 

بازده تغییرات قابل مشاهده در رفتار دانش آموز

(رفتار معلم در کلاس، رفتار دانش آموز در کلاس)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-1-9-1- ویژگی های شخصیتی و علمی معلم

اساسی ترین عامل برای ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق هدف های آموزشی معلم است. در فرآیند تدریس تنها تجارب و دیدگاه های علمی معلم نیست که مؤثر واقع می شود بلکه کل شخصیت اوست که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد تأثیر می گذارد.

از نظر نوع نگرش و روابط معلم نسبت به شاگرد دو گروه معلمان شاگرد نگر و درس نگر وجود دارند.معلمان شاگردنگر شاگردان را هسته ی مرکزی فعالیت خود قرار می دهند و آن ها را محور اصلی فعالیت های آموزشی می دانند. این گروه به پرورش استعداد شاگردان شوق فراوان دارند.

معلمان درس نگر بیشتر به درس اهمیت می دهند تا پرورش شاگردان. تمام کوشش آن ها بر این است که به هر طریقی که شده درس را به شاگردان انتقال دهند. به اعتقاد این گروه حقایق علمی شاگردان را برای زندگی اجتماعی آماده می سازد.

تسلط بر محتوای درس از بهترین ویژگی های معلم است. شخصیت متعادل همراه با تسلط علمی معلم او را از نظر شاگردانش با ارزش و اعتبار می سازد. مهم ترین وظیفه ی معلم در این رابطه همکاری و راهنمایی یکایک شاگردان برای رسیدن به هدف های مطلوب تعلیم و تربیت است.

نقش دیگر معلم ایجاد رابطه و پیوند بین جامعه و مدرسه است. وظیفه ی معلم تنها انتقال معلومات نیست زیرا شاگردان می آموزند تا بهتر زندگی کنند و باید آموزش رسمی با زندگی اجتماعی و حقیقی آنان ارتباط داشته باشد و معلم با توجه و تأکید بر تاریخ و فرهنگ کوشش می کند تا شاگردان را با ارزش های والای جامعه ی پیشرفته و انسانی آشنا کند.

 

2-1-9-2- ویژگی های شاگردان و تأثیر آن در فرآیند تدریس

آگاهی از فرآیندهای شناختی شاگردان از ضروری ترین وظایف معلم است. زیرا فرایند رشد شاگرد، علایق، میزان انگیزش، بلوغ عاطفی، سوابق اجتماعی و تجارب گذشته از عواملی هستند که همواره با روش کار معلم در کلاس اثر می گذارند.

معلم نمی تواند بدون توجه به این ویژگی ها آنان را به کار کردن وادارد و فعالیت مورد انتظار را از آن ها توقع داشته باشد. معلم باید به شاگردان فرصت دهد تا دانش را خودشان بسازند زیرا آنان بیشتر از آموزش مستقیم به فرصت های یادگیری مستقیم نیاز دارند. موقعیت اجتماعی شاگرد نیز در فرآیند تدریس معلم مؤثر است.

والدین و معلمان نخستین الگوهای مؤثر در تشکیل شخصیت شاگردان به شمار می روند. شاگردان از معلم تبعیت می کنند پس سعی شود معلم الگوهای سالمی برای آنان باشد.

 

2-1-9-3- تأثیر برنامه و ساخت نظام آموزشی در فرآیند تدریس

ساخت نظام آموزشی یک جامعه اعم از نگرش ها و باورها، برنامه ها و آیین نامه ها می تواند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قرار دهد.

برنامه های آموزشی باید همه جانبه نگر باشد. این گونه برنامه نیازهای آنی و آتی جامعه و شاگرد را فراهم می کند. این گونه برنامه ها موجب پرورش تفکر، مسئولیت پذیری و شیوه ی همکاری در زندگی را به شاگردان یاد می دهد.

 

2-1-9-4- تأثیر فضا و تجهیزات آموزشی در فرآیند تدریس[33]

معلم خوب در شرایط محدود نمی تواند مؤثر واقع شود. ولی شکی نیست که فضا و تجهیزات آموزشی مناسب در کیفیت تدریس معلم بسیار مؤثر است.کتاب های درسی، اندازه ی کلاس، بهره گیری از تکنولوژی آموزشی نمونه هایی از شرایط مطلوب کلاسی هستند.

 

چنین نتیجه گرفته می شود که تجارب و سوابق آموزشی معلم همراه با توانایی تدریس منجر به یک رفتار مطلوب و تدریس خوب از سوی معلم در کلاس می شود هم چنین ویژگی های دانش آموزان به همراه شرایط مدرسه و کلاس و ساختار نظام آموزشی منجر به رفتار دانش آموز در کلاس درس می شود که روی هم رفته تغییرات قابل مشاهده در رفتار دانش آموز بازده اساسی آن خواهد بود.

 

 

 

2-1-9-5-=کارکرد نهایی تدریس

هدف نهایی تدریس که همانا یادگیری و بروز یک سری فرآیندهای شناختی پایدار در یادگیرنده است تحت یک سری عوامل و شرایط محقق می شود از قبیل: مهارت و وظایفی که یادگیرنده قادر به انجام آن هاست که این مهارت و وظایف را می توان از طریق آزمون های عملی یا تئوری  انجام داد تا مشخص شود که تدریس معلم و فعالیت یادگیرنده کارآمد بوده یا خیر.

دوم: سطوحی از توانایی های فردی و شناختی که یادگیرنده برای انجام تکالیف و فعالیت های یادگیری به آن ها نیاز دارد. که می توان این سطح از توانایی را از طریق آزمون های ورودی و ضمن تدریس یا شیوه های تخصصی دیگر مشخص نمود.

سوم: وجود فرآیندهای شناختی سطح بالاتر در انجام تکالیف خاص که از طریق تجزیه و تحلیل ذهنی یا فعالیت های تجربی مشخص می شود که ممکن است به صورت عمل ابتکاری یا اکتشافی مطرح شود.

به هر حال توجه به اطلاعات پایه ی یادگیرنده در فعالیت های آموزشی لازم است و ما را به هدف یا کارکرد نهایی تدریس نزدیک تر می کند. (شعبانی، 1374، با تلخیص)

 

 

بخش دوم: الگوها و روش های تدریس فعال

2-2-1- نگاه اجمالی: الگوی تدریس چیست؟

الگو به نمونه ی کوچکی از یک شی بزرگ یا به مجموعه ای محدود از اشیای بی شمار گفته می شود که ویژگی های مهم داخلی آن شی بزرگ یا اشیا را داشته باشد. الگوی تدریس نیز چارچوپ ویژ ه ای است. که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است و شناخت و آگاهی از عناصر و عوامل مذکور می تواند معلم را در اتخاذ روشهای مناسب تدریس کمک کند (شعبانی، 1374،وکیلیان ،1388)

تدریس کار آسانی نیست ، معلم در تدریس با عوامل مختلف و متعددی سر و کار دارد که کنترل مجموعه ی آنها ممکن است محیطی را به وجود آورد که یادگیری مطلوب و موثر در آن صورت گیرد.

بدیهی است که معلم در ایجاد موقعیت مناسب یادگیری قادر به تغییر و کنترل بسیاری از عوامل نیست اما تا حدی می تواند با تعیین هدف های صریح اجرایی (آموزشی ) و اتخاذ الگو و روش های مناسب تدریس و تهیه و به کارگیری تجهیزات لازم، کیفیت تدریس خود را به دست خویش تغییر و تحول و پیشرفت بکند. (شبکه ملی مدارس(www1

 

2-2-1-1- الگوی تدریس

به اعتقاد صاحبنظران یکی از وظایف مهم آموزش و پرورش امروزی ایجاد محیطی است که در آن دانش آموزان نگرش خاصی از مدرسه، حرفه و آینده ی خود و به طور کلی از جامعه به دست آورند.

بدون شک نگرشی که دانش آموزان در مدرسه کسب می کنند در جهت رشد عاطفی، روانی و اجتماعی ایشان بسیار موثر می باشد. از این رو معلمان می توانند با به کارگیری الگوهای مناسب تدریس مهارت ها و نگرش های مانند مسوولیت پذیری، استقلال عمل و خودآموزی را در دانش آموزان پرورش دهند. (وکیلییان ، 1388)

طبقه بندی های گوناگونی از الگوهای تدریس ارائه شده است ولی جدیدترین الگوهای تدریس توسط بروس جویس[34] و همکاران( ترجمه بهرنگی ، 1385) در کتاب الگوهای تدریس تدوین شده است.

به نظر نویسندگان الگوها ی تدریس، یک الگوی تدریس با طرح یا نقشه ای است که می توان برای تنظیم تدریس چهره به چهره در کلاس های درس یا در حالت آموزش فردی به کار برد. الگوهای تدریس نیز وعده ی افزایش یادگیری تحصیلی، رشد اجتماعی و خودیابی دانش آموزان را به مراتب بالاتر از چیزی که هم اکنون در اغلب مدارس و کلاس های معمول موجود است. می دهد.

بروس جویس و همکاران (همان)  الگوهای تدریس را که متکی بر یافته های علمی است به 4 دسته اصلی تقسیم می کند:

  1. خانواده ی الگوهای اطلاعات پردازی
  2. خانواده الگوهای اجتماعی
  3. خانواده الگوهای انفرادی
  4. خانواده الگوهای سیستم های رفتاری

الف) خانواده ی الگوهای اطلاعات پردازی: که بر توانایی دانش آموزان برای جستجو و تسلط بر اطلاعات استفاده از آموخته ها و ... می افزاید. موجب افزایش توان کلی عقلی، نحوه تفکر بهتر، جذب اطلاعات بیشتر و درک مناسب مطلب می گردد. که شامل : الگوی دریافت مفهوم، الگوی تفکر استفرایی، الگوی بدیعه پردازی، الگوی یادگیری اصل و الگوی کاوشگری علمی است.

ب) خانواده الگوهای اجتماعی: این الگوها بر تشکیل یک گروه یادگیری تأکید داشته و اساسا مدیر کلاس و ایجاد ارتباط جمعی در کلاس درس در بر می گیرد که موجب افزایش تعهد اجتماعی، حس اقدام و رشد ارزشهای فردی می گردد که خرده الگوهای آن عبارتند از :

1. الگوی پژوهش گروهی

2. الگوی آموزش کاوشگری

3. الگوی ایفای نقش

ج) خانواده الگوی انفرادی: در این الگوها زمینه رشد و تکامل فردی و ارضای نیازهای افراد مد نظر قرار می گیرد. این الگوها به اصالت دانش آموزان عنایت دارد و به خودشناسی و مسئولیت پذیری فرد تأکید می کند.که شامل خرده الگوهای زیر است .

1. الگوی تدریس غیر مستقیم

2. الگوی خودشکوفایی

د) خانواده الگوی رفتاری: الگوهای رفتاری منجر به دادن باز خورده اصلاح عمل، تغییر عادت و کنترل رفتار دانش آموزان می شود و راههای برقراری ارتباط با دیگران را به آنان یاد می دهد.

که شامل خرده الگوهای زیر است.

1.الگوی یادگیری تسلط یاب (بلوم[35])

2.الگوی یادگیری اجتماعی (بندورا[36])

2-2-2- کاربرد الگوی تدریس

تدریس یک فرایند است و عوامل بی شماری در آن نقش دارند که همه آنها قابل مطالعه و کنترل نیستند پس معلم باید چارچوبی کوچک و محدود از فرایند تدریس را به عنوان الگو انتخاب کند و مورد تحلیل و شناسایی قرار دهد تا بتواند درموقعیت مناسب در محدوده ی آن چارچوب فعالیتهای آموزش خود را سازماندهی کند و روش های مناسب تدریس را انتخاب و اجرا نماید ( شعبانی، 1374 )

البته الگوی تدریس بستگی به نوع آگاهی معلم از فلسفه نگرش های تعلیم و تربیت خواهد داشت چون آن نگرش ها و باورها اساس انتخاب فعالیت اورا در این زمینه تشکیل خواهد داد.

«معلم برای استفاده از یک الگوی تدریس باید مشخص کند که شاگردانش چه فعالیت هایی باید انجام دهند و توالی این فعالیت ها و مراحل اجرایی آنها چگونه باید باشد تا معلم و شاگرد بتواند سریع تر و راحت تر و موثر تر به هدف های آموزشی برسند. مثلا باید مشخص شود که معلم باید محور همه فعالیت های آموزشی باشد یا اینکه فراگیران باید نقشی فعال داشته باشند.

در الگوهای آموزشی باید در چارچوب و یک از الگوها به هنگام تدریس باید مراحل خاص و معینی را طی کرد. این مراحل مشخص کننده ی فعالیت های آموزشی معلم و شاگرد در فرایند تدریس و در محدوده ی الگوی ویژه خواهد بود.

در اجرای الگوی آموزشی نقش معلم در کلاس نمایانگر نوع کنش، واکنش او در مقابل شاگردان است. مثلا در اجرای الگوی تدریس ممکن است نقش معلم کنترل محیط آموزشی تلقی شود همچنین در کاربرد الگوی تدریس باید توجه داشت که از نظر یادگیری چه رابطه ای باید بین شاگرد وجود داشته باشد و نحوه ی تصمیم گیری چگونه باید باشد.

البته نوع واکنش معلم تا اندازه ای تعیین کننده ی ماهیت روابط بین گروهی در کلاس خواهد بود. مثلا اگر معلم انتقال دهنده اطلاعات باشد شاگردان دریافت کننده و غیر فعال خواهندبود .»         ( شبکه ملی مدارس ،1www)

2-2-2-1 تناسب سنجی الگوها :

الگوها در حقیقت ابزاری برای یادگیری فراگیران می باشند. دانشمندان علوم تربیتی الگوهای مختلفی را معرفی کرده اند که برخی از الگوها به صورت خیلی محدود کاربرد دارند وقتی برخی از آنها به یک درس خاصی و یک زمان معین محدود می باشند (بهرنگی ، 1385 )

انتخاب یک الگوی مناسب که با ویژگی های فراگیران محتوای درس امکانات و تجهیزات موجود طول مدت کلاس و ... سازگار باشد. کار نسبتا مهم و پیچیده ای است در حقیقت فراگیری نظری الگوها به تنهایی مشکل را حل نخواهد کرد. بلکه باید تدابیری اندیشید تا در مرحله انتخاب ،را ه اجرای الگوی مورد نظر با اهداف آموزشی ،شرایط و متقاضیان کلاس، مطالب درسی، تعداد و جنسیت فراگیران و ... لحاظ گردد.

یکی از مشکلات رایج در تدریس این است که برخی اساتید و معلمان تصور می کنند که یک الگوی ثابت و انعطاف ناپذیر برای تمامی دروس و فراگیران وجود دارد. و دیگری تصور این که سبک یادگیری فراگیران، ثابت است. (همان )

بدیهی است هر دو تصور اشتباه است نه همواره یک الگو وجود دارد و نه همیشه فراگیران از سبکی خاص در یادگیری تبعیت می کنند.برخی از معلمان صرفا با یک نوع الگو خو گرفته با الگوهای دیگر آشنایی ندارند و یا در صورت آشنایی از به کارگیری آن الگوها ناتوانند و در حقیقت به محتوا، جنسیت و ویژگی های خاص فراگیران توجهی ندارند در حالی که استاد ماهر و موفق در انتخاب الگوها تمام جوانب را در نظر دارد

 

الف) تناسب الگوها با موضوع های درسی :

موضوع های درسی را به روش های گوناگون می توان تدریس کرد. دانشمندان تعلیم و تربیت برای انجام این کار راه های مختلفی پیشنهاد نموده اند. هر یک از این شیوه ها به هدف آموزشی، شرایط و مقتضیات کلاس، مطالب درس، تبحر و کارآیی استاد و ... بنابراین نمی توان روش به عنوان بهترین و موثرترین روش معرفی کرد. اما برخی دروس و گرایش های خاص نسبت به برخی الگوها سازگاری بیشتری دارند. ( همان)

گاهی نیز یک موضوع یا گرایش با چند الگو همخوانی دارد و می توان با توجه به شرایط موجود از هر یک از آنها استفاده نمود. و یا تلفیقی از آنها را به کار برد.

ب) تناسب الگوها با اهداف آموزشی :

یکی از مهارت های لازم در انتخاب و به کارگیری الگوی مناسب توجه به اهداف آموزشی است. متذکر می شود که اهداف آموزشی که در فصل بعدی به آن پرداخته می شود در سه حوزه شناختی، روانی، حرکتی و عاطفی مورد مطالعه قرار می گیرد.

هر یک از این حوزه ها نیز شامل تعدادی طبقه می باشد که هر یک از این طبقات با الگوهای خاصی سازگاری دارند مثلا اگر هدف های آموزشی عمدتا به کسب دانش و اطلاعات مربوط می شوند بهترین روش آموزشی مستقیم و شیوه سخنرانی است.

و چون هدف این پژوهش اثر بخشی آموزش مبتنی به اهداف شناختی سطح بالاست از الگوی همیاری استفاده شده است بنابراین می توان گفت بهترین روش و الگوی تدریس در هر زمینه ی علمی این است که ابتدا اطلاعات و حقایق مربوط به درس را در زمان نسبتا کوتاهی در اختیار یادگیرندگان قرار داد ( سیف ، 1376 )

ج) تناسب الگوها با ویژگی های فراگیران و کلاس :

الگوهای انتخابی باید با ویژگی های فراگیران منطبق باشد. از آنجا بین ویژگی های فراگیران و الگوی تدریس زمینه تعامل وجود دارد. می توان اطمینان داشت که به دلیل گستردگی فراگیران مدل های تدریس نیز توسعه یافته و گسترده است و به ندرت می توان فراگیرانی را یافت که هیچ یک از طیف نسبتا گسترده ی الگوهای تدریس در آن تأثیر گذار نباشد.( همان ) فراگیران ویژگی های متفاوتی از جهت سن، جنسیت، سطح علمی فرهنگ، تفاوت های فردی و ... دارند. ار این رو شناخت فراگیران در زمینه های مذکور تأثیر مهمی در انتخاب نوع تدریس دارد.در حقیقت یکی از مسایل مهمی که توجه به آن در تدریس از اهمیت زیادی برخوردار است عنایت به تفاوت فراگیران از جهت فرهنگ، سطح آمادگی، حساسیت و زمینه ی فکری آنان است.

مشکل اساسی آن است که نمی توان برای هر گروه و رشته ای خاص از این دو طیف ( معلم و شاگرد ) الگو و شیوه ی خاصی ارائه نمود. از طرفی دیگر نباید انتظار داشت که یک شیوه بتواند پاسخگوی نیازهای متنوع این دو طیف باشد پس چه باید کرد ؟

کلید حل این سوال به دو نکته بر می گردد : یکی آنکه استادان با شیوه های مختلف و مناسب تدریس و گوناگونی الگوهای آن آشنا باشند و دیگر آنکه در به کارگیری این الگوها مهارت و خلاقیت بیایند. مسلما یک الگوی خاص نمی تواند چنان انعطاف داشته باشد که مخاطبان متنوع و نیازهای آنان را پاسخ دهد. چرا که یک شیوه خاص با عنایت به شرایط و محورهای معینی تدوین یافته است .

البته استاد می تواند الگویی خاص را در یک کلاسی  به نوعی و در کلاس دیگر به نوعی دیگر  ارائه نمود. مثلا کاربرد شیوه ی سخنرانی در کلاس پرجمعیت با کاربرد همان شیوه در کلاس کم جمعیت متفاوت است یا به کارگیری همین شیوه برای جنسیت مختلف یا اهداف مختلف آموزشی متفاوت خواهد بود.

2-2-3 تدریس فعال چیست ؟

علمای تعلیم و تربیت پس از سالها تحقیق و تجربه به این نتیجه رسیده اند که موثرترین روش آموزش، فعال کردن خود دانش آموزان که از طریق روش علمی بهتر مسیر می گردد.

یعنی دانش آموز به کمک تفکر و قوای ذهنی خود که در فطرت ذهنی هر انسانی نهفته است مانند کنجکاوی، حدس، مقایسه، نتیجه گیری، تصور، تخیل و ... می تواند مشکلی را شناسایی و برای آن راه حل را به مرحله اجراء بگذارد و به نتیجه برسد.

روش تدریس فعال به روشی اطلاق می شود که در آن دانش آموزان در جریان آموزش نقش فعالی به عهده دارند و معلم نقش راهنما و هدایت کننده را ایفا می کند. تعامل دو طرفه بین دانش آموزان ومعلم وجود دارد. می توان گفت که قدمت به کارگیری روش های تدریس فعال به قدمت آموزش و پرورش غیر رسمی می رسد و افرادی چون سقراط روسو[37]، جان دیویی، ژان پیاژه و برونر اهمیت روش های تدریس فعال را درک نموده و از آن استفاده می نمودند.

نتایج تحقیقات آموزشی (جانسون و جانسون،1996 ؛  گودوین[38]، 1999 ؛ مریلین و مرلین[39]  1992 ) نشان داده که دانش آموزان از طریق آموزش فعال به سطح بالاتری از درک و فهم نائل می شوند .

مهمترین مشخصه روش تدریس فعال این است که در آن مشارکت دانش آموزان و معلم را می طلبد و به جای انتقال مطالب به دانش آموزان به افزایش توانایی یادگیرنده در فرایند یادگیری عنایت دارد.تأکید بر اصولی از کلیات نظام آموزش و پرورش کشور و اهداف دوره های تحصیلی، گذشته های جهانی، رشد روز افزون تحقیقات، سرعت فن آوری و تکنولوژی از ضرورت های کارست روش تدریس فعال است.

در روش تدریس فعال سعی بر این است که فراگیر خود در کسب مفهوم سهیم باشد و از طرق مختلف به فعالیتهای ذهنی، علمی، فردی و گروهی وادار گردد. به عبارت دیگر محتوا روی درگیر شدن دانش آموزان در کسب تجارب یادگیری تأکید داشته و آنان را فعال می سازد.

 

2-2-3-1 برخی اصول و ویژگی های روش تدریس فعال[40]:

  1. هدف را برای فراگیران روشن می سازد.
  2. فراگیران را به فعالیت بر می انگیزد.
  3. به فراگیران امکان دهد که به بررسی و مطالعه نتایج به دست آمده بپردازد.
  4. سطح تربیتی و تحصیلی فراگیران مد نظر است.
  5. با استعداد و تمایلات فراگیران هماهنگ باشد.
  6. به اصول یادگیری مبتنی است و فراگیران را به تفکر وا می دارد.
  7. با امکانات و تجهیزات آموزشی سازگار می باشد.
  8. معلم راهنمای یادگیری است و فراگیران را به پاسخ های درست هدایت می کند.
  9. هدف از تدریس به طور خاص یادگیری است.

10 - داشتن روحیه ی ابتکار و خلاقیت برای معلمین آنها را در پذیرفتن این روش ها کمک می نماید.

11- کمک به ایجاد توسعه ی  مهارت های تفکر و یادگیری در دانش آموزان

 12- دانش آموزان به مرور نسبت به علم و علم آموزی نگرش مثبتی پیدا می کنند.

13- دانش آموزان با نظرات و دیدگاههای دیگران آشنا می شوند.

14- استفاده دانش آموزان از یافته های خود در مراحل روزمره زندگی

15- صلح در این روش به شاگردان مسئولیت دارد  و شاگرد مسئول یادگیری خویش است.

16- فراگیران، آغازگر، کنترل کننده و ارزیاب هستند

17- ارزیابی به صورت تکوینی است و نتیجه و پایان مسئله مورد نظر نیست .

2-2-3-2 پیشروان روش تدریس فعال :

در اواخر قرن نوزدهم و به ویژه در اوایل قرن بیستم، و به سبب عواملی چون :

 1. پیشرفت شایان توجه در مباحث روان شناسی و بهره گیری از یافته های آن به منظور درک بهتر از تعلیم و تربیت

2. توجه و تلاش روز افزون دست اندرکاران تعلیم و تربیت

3. علاقه مندی اشخاص با تخصص در سایر رشته ها به خصوص علم پزشکی به تدریج تغییرات چشمگیر و فراوانی در روش های تدریس ایجاد گردید.

بررسی دیدگاهها و روشهای ارائه شده توسط صاحب نظران نشان می دهد که آنچه در این روشها مورد تأیید قرار گرفته همانا یادگیری از طریق فعالیت، کشف و پیگیری خود دانش آموز می باشد. ( وکیلیان ،1388 )

 

از روشهای تدریس فعال که بر اساس الگو های فردی تدریس بنیان گذاشته شده و اثرات چشمگیری در فرایند یاددهی، یادگیری داشته اند می توان به موارد زیر اشاره کرد[41] البته باید عنوان نمود که این روشهای یادگیری زمینه های مناسب را برای روش های گوناگون دیگر به خصوص روش یادگیری از طریق همیاری فراهم نموده اند.

 

1-روش دالتون

این روش توسط مربی معروف پارکهرست[42]1 ( 1920 ) در شهر دالتون به کار گرفته شده و به همین نام شهرت گرفته است. به نام فعالیتهای آموزشی در طرح دالتون که اصالت را به کودک می دهد به دو دسته تقسیم می شود :

الف – مواد اصلی که شامل دروس علمی و ادبی است .

ب – مواد فرعی که هدف آن تلطیف ذوق، احساس، درک، تمجید هنر و کسب مهارتهای علمی مانند موسیقی، نقاشی و ...

از ویژگیهای این روش می توان به مواردی اشاره کرد :

  1. تشریک مساعی دانش آموزان با معلم
  2. ایجاد همبستگی و ارتباط بین افکار و تجارب
  3. تکیه بر تجربه گرایی
  4. تقویت میل اجتماعی
  5. پذیرش مسوولیت و تقویت میل همکاری

در این روش مربی دانش آموزان را بر حسب توانایی هایشان به چند گروه تقسیم کرده و هر گروه را به فعالیت ویژه ای در زمان معینی تشویق می کند.

 

 

 

 

 

2- روش مونته سوری [43]

مبتکر این روش خانم مونته سوری ( 1952 – 1870 ) می باشد. این روش بر اساس الگوی یادگیری انفرادی است و هدف آن پرورش شخصیت دانش آموزان می باشد.

 

برخی اصول و ویژگی ها این روش عبارتند از :

  1. افزایش اعتماد به نفس و راهنما بودن معلم
  2. بر اساس فعالیت و اراده فردی بنیان گذاری شده است و دانش آموز به میل و اراده خود مطالعه یا بازی می کند.
  3. تشریک مساعی و حس احترام نسبت به معلم و شاگرد
  4. پرورش خلاقیت و ابتکار هنگام بازی با اسباب بازیهای آموزشی خاص
  5. داشتن استقلال عمل در انتخاب نوع فعالیت

 

3- روش دکرولی[44]

این روش توسط دکرولی ( 1933 -1871 ) مربی بلژیکی بنیان گذاری شد وی اساس فعالیت خود را اصول نوین آموزش و پرورش قرار داده بود و توجه خاصی به جنبه های شخصیتی کودکان داشت.

این روش بر کسب تجربه و تجربه گرایی تأکید داشت و برخی اصول و ویژگی های آن عبارتند از :

  1. تشویق و ترغیب به مشاهده و بهره گیری از معلوماتی که دانش آموزان ضمن تجربه و عمل کسب می کنند.
  2. رشد اعتماد به نفس و همکاری از طریق بحث و تبادل نظر.
  3. تشریک مساعی در مسائل اجتماعی از طریق توجه به تربیت اخلاقی و اجتماعی
  4. توجه به تفاوت های فردی از طریق طبقه بندی دانش آموزان به حسب استعدادهای ذهنی.

 

طرح کلر[45] : ( 1968 )

مبدع این طرح کلر می باشد که طی مقاله ای در سال 1968 دیدگاه خود را بیان نمود. از این دیدگاه تحت عنوان نظام فردی کردن آموزش نام می برند از اصول و ویژگی های این طرح می توان به این موارد اشاره کرد.

 

  1. پیشرفت به اساس توان فردی است و یادگیری و میزان پیشرفت فراگیر جدای از سایر همکلاسی ها می باشد.
  2. یادگیری در حد تسلط که از ویژگی های بارز الگوهای یاددهی – یادگیری در این روش مورد توجه است و فراگیر بدون هیچ مجازاتی برای عدم موفقیت به یادگیری می پردازد.
  3. تشریک مساعی فراگیران بر پیشرفت با فراگیران مبتدی و به نوعی تدریس خصوصی از ویژگی های بارز این طرح است.
  4. استفاده از هدفهای آموزشی و تعیین انتظارات از فراگیران یکی از عوامل موفقیت این روش است.

نکته یابی[46] :

از بررسی روش های نوین که از اواخر قرن 19 و اوایل قرن 20 آغاز شده تا به امروز به این نکته می توان اشاره کرد که مبنای اصلی این روش ها و رشد همه جانبه فراگیر به ویژه رشد شناختی، اجتماعی، فرهنگی و هیجانی فراگیر بوده و با دیدگاه های پیاژه، ویگوتسکی، اریکسون و ... مطابقت دارد.

پس باید معلمان و آموزگاران به این مطلب دقت نظر داشته باشند که آموزش تنها جمع کردن دانش آموزان در یک کلاس درس و انتقال معلومات و پوشاندن لباس متحد الشکل آموزشی بدون در نظر گرفتن تفاوت های فردی به تن آنها نیست.

انتقادی که به اجرای روش های تدریس فعال وارد بود اینکه به کار بستن این روش ها از عهده معلمی ساخته است که اطلاعات خوبی از روان شناسی کودک داشته باشد.بهره گیری از اصول روان شناسی و اطلاع از این اصول راهی برای بیرون رفتن از این انتقاد است.

 

2-2-4 یادگیری از طریق همیاری :

افزایش کاربرد یادگیری گروهی یکی از موفق ترین داستان های اجتماعی و روان شناسی آموزشی است. بیش از 120 مطالعات تحقیقاتی در 11 دهه ی گذشته در مورد تلاش های گروهی، رقابتی و فردی انجام شده است و از این تحقیقات تئوری ها و شیوه هایی در استفاده از یادگیری گروهی    ( همیاری ) استخراج شده است که این شیوه ها به وسیله ی مربیان سرتاسر جهان به کار گرفته می شود. (جانسون و جانسون، 2009)

منظور همیاری، هم اندیشی و تلاش های عملی به صورت گروهی است. الگوی           (برنده – بازنده ) شکلی از رقابت در کلاس های درس امروزی است. یکی از محدودیت های این شکل از یادگیری دانش آموزانی است که دارای ضعف یا دشواری یادگیری هستند بدون شک راهی برای کمک به دانش آموزان وجود دارد که بدون وارد شدن به رقابت ها نتایج یادگیری مطلوبی را کسب کنند. و به موفقیت نایل شوند.

«از آنجایی که نظام آموزش و پرورش اهداف مشترکی را برای همه ی دانش آموزان تدارک دیده است و آن دست یابی به دانش، مهارت و نگرش هاست بی شک برای دست یابی به اهداف مشترک روش همیاری و تعامل به جای رقابت و در کنار آن می تواند گزینه ی مناسبی باشد. یادگیری از طریق همیاری راهبردی است که دانش آموزان را در قالب گروه های منسجم و پایدار برای کار و تعامل  با یکدیگر بر می انگیزد. کار گروهی بخش اصلی تحقق اهداف یادگیری در کلاس های درس است. به نظر آلیسون کینگ. در یادگیری از طریق همیاری نقش معلم از «دانای صحنه کلاس به راهنمای عمل» تغییر می یابد» ( آقازاده،1388 )

2-2-4-1 مزایای یادگیری از طریق همیاری[47] :

  1. کسب توانایی ابراز نقاط قوت خود
  2. شناخت نقاط ضعف و قوت
  3. فراگیری پیوند زدن چند فکر با همدیگر
  4. بهبود در ارتباط بین شخصی
  5. دست یابی به سطوح عالی تفکر
  6. تمرین مهارت های مدیریتی
  7. افزایش حضور در مدرسه و کلاس درس
  8. کسب نمرات بالا
  9. پختگی مهارت های برقراری ارتباط

10- توازن بین مسوولیت شخصی و گروهی.

 

2-2-4-2 عناصر یادگیری از طریق همیاری :

مونتا گو( به نقل ازآقا زاده ،1388) ) می گوید : « اگر واژه ای را جستجو کنیم که بهترین تعریف از جامعه به دست دهد، همانا آن همیاری است »

پژوهشگران با انجام دادن تحقیقات و با بررسی نتایج حاصل از مجموعه تحقیقات انجام شده (  گودوین ،1999؛ آنتیل و همکاران، 1998 ؛ میلز[48]و همکاران، 1992 ؛ مریلین ، 1992 ؛ گیلیز، 2008و ... ) اظهار داشته اند که بهره گیری از گروه های یادگیری همیار سبب افزایش کیفیت بازده های یادگیری می شود. میلزو دوردن[49] یادگیری گروهی را روشی برای یافتن مشکلات آموزشی می داند که توسط مدارس به کار گرفته می شود. (میلز و دوردن، 1995)

در یادگیری به شیوه ی همیاری دانش آموزان دل به جمع می سپارند و هر چه دارند در اختیار یاران گروه قرار می دهند تا خود هم از یاری دیگران بهره بگیرند. بر خلاف آنچه تصور می شود همیاری چیزی فراتر از کنار هم نشاندن دانش آموزان در یک نیمکت و انجام دادن تکالیف به صورت انفرادی از سوی دانش آموزان است.

مناسب ترین شکل استفاده از یادگیری همیارانه ایجاد فضای عاطفی بین اعضای گروه های یادگیری، اشتراک در هدف، بحث میان گروهی و ... است.

عناصر مورد تأکید در یادگیری از طریق همیاری عبارتند از[50] :

1- همبستگی مثبت بین دانش آموزان : همه دانش آموزان هدف یادگیری را مهم می دانند و انتظار دارند تا با یاری یک اعضای گروه یادگیری به هدف دست یابند. این همبستگی از طریق اشتزاک در هدف، کار و استفاده از منابع آموزشی در پاداش تضمین می شود. همچنین معلمان می توانندبرای ایجاد همبستگی مثبت و برای نایل شدن به هدف یادگیری پاداش های را برای گروه در نظر بگیرند یا از گروه بخواهند گزارش مقاله ای پیرامون یادگیری خود ارائه دهند. برخی تحقیقات نشان می دهد (شوال[51] و شویروف[52]، 2011) در یادگیری گروهی دانش آموزانی که فعالیت فیزیکی دارند نسبت به دانش آموزانی که فعالیت اجتماعی دارند موفق ترند و ثابت کردند که دانش آموزان بی تحرک میزان کم تری از موفقیت را ثبت کردند. این مسأله اهمیت تعامل با اعضای گروه و با گروه های دیگر را می رساند.

2- نوع فعالیت آموزشی : همیاری برای همه تکالیف آموزشی مناسب است. زمانی که رشد اجتماعی، حل مسئله، راهبردهای استدلالی سطح بالا، یادگیری بلند مدت و ...مطرح است باید از یادگیری همیارانه بهره گرفت. مریلین و مرلین[53] نیز در یک تحقیق برای افزایش یادگیری اقتصاد بین دانش آموزان به صورت گروهی استفاده کرده اند ایشان متذکر می شوند که استفاده از شیوه های مولد یادگیری در کلاس های یادگیری همکار باعث افزایش اعتماد دانش آموزان برای پاسخگویی به سؤالات شده و به همین منوال در دسترس نبودن اطلاعات (فراموشی) کاهش یافته است. (مریلین و مرلین، 1992)

« در واقع هدف نظام تعلیم و تربیت ایجاد محیطی امن و سرشار از شادی و نشاط است به طوری که دانش آموزان بتوانند با آسودگی خاطر عقاید خود را بیان کنند و با همدیگر تعامل سازنده داشته باشند تا بتوانند به رشد و شکوفایی دست یابند .» ( مرتضوی زاده و لشکری ، 1390)

 

3- تعاملات معلم – دانش آموز – مواد آموزشی

معلم در صحنه ی کلاس نقش راهنما را دارد و هر زمان که نیاز باشدبرای ارتباط بیشتر با یادگیرندگان با موضوع کمک می کند و در حکم یک مشاور عمل می کند. بررسی کار گروه های یادگیری و اطمینان از یادگیری گروهی از وظایف معلم است.

دانش آموزان که در گروه های یادگیری همیار فعالیت می کنند پذیرفته اند که خود را منبع عمده ی یاری، باز خورد، تقویت و حمایت به حساب آورنده تعامل چهره به چهره، توانایی شنیدن آرای دیگران و بیان نظرات خود در کمال صبر و حوصله از ویژگی های تعامل گروهی است.

     هر دانش آموز بسته به این که چه مواد آموزشی را در اختیار دارد برای آموزش آن مسوولیت دارد. شیوه ی انتخابی معلمان برای تهیه مواد آموزشی به یادگیری رسمی و همبستگی مثبتی بین اعضای گروه ها منجر می شود.

معلم باید شیوه های مناسبی را برای توزیع مواد آموزشی اتخاذ کند و دستورالعملهای مناسب را برای بهره گیری از مواد ارائه دهدو دانش آموزان گروه های همیار باید بدانند در استفاده از مواد آموزشی سهیم هستند و این حس همکاری را در آنها تقویت می کند هر دانش آموزی که به منابع یا اطلاعات جدید دستیابی پیدا می کند  باید دیگر اعضا را نیز در جریان قرار دهد.

هر کدام از اعضای گروه همیار باید برای موفقیت گروه خود تلاش کند معلمان باید اطمینان خاطر پیدا کنند که اعضای گروه دارای همبستگی و روحیه همکاری هستند در غیر این صورت یادگیری مورد نظر حاصل نمی شود.همچنین معلمان باید تکالیف روشن و دقیق را بیان کنند و اهداف و مفاهیم مربوط به درس را توضیح دهند. و با پرسش های خاص درک و فهم دانش آموزان را از تکالیف یادگیری بررسی کنند .

4-برقراری ارتباط چهره به چهره : در گروه های ناهمگن داشتن ارتباط چشمی مستقیم از ویژگی های اساسی در آرایش گروه های همیار است.

5- مسوولیت فردی: اگر چه دانش آموزان در گروه های یادگیری فعالیت می کنند اما مسئوول یادگیری خود هم هستند.

6- مهارت در ارتباط: یکی از مهارت های اجتماعی برقراری ارتباط است که دانش آموزان گروه همیار سعی می کنند از این طریق به هدف مشترک برسند.

7- خود نظمی یادگیری: خود نظمی یادگیری یکی از دستاورد های یادگیری همیاری است ، ولت (1997 ) اشاره می کند زمانی که تکالیف ( دانش آموزان ) در حوزه وسیع تر و با زمان دلخواه انجام می شود ، افراد مجاز به اظهار نظرند ، تشخیص تلاش و زمان لازم  ، ارضای انگیزه ، کنترل فعالیتها در راستای مقاصد یادگیری  و... نیز محقق می شود (ولت ،1997)

8- آرایش کلاس : اعضای گروه همیار باید نزدیک به هم بنشینند و به شیوه ای موثر به تعامل و ارتباط بپردازند. اعضا باید تعامل چهره به چهره و ارتباط چشمی با داشته باشند. آرایش دایره ای بهترین شیوه آرایش کلاس همیار است.

9- نوع ارزشیابی : « نظام ارزشیابی ملاک مرجع است » ارزشیابی یادگیری دروسی که به صورت یادگیری همیارانه آموخته می شوند باید به صورت ملاک – مرجع انجام گذیرد. ملاک ویژه ای برای پذیرش فعالیت ها در نظر گرفته شود و از گزینش کارها به صورت « هنجار – مرجع » خودداری شود معلمان باید در ابتدای هر فعالیت یادگیری ملاک های مورد نظر را تشریح کنند .

 

2-2-4-3 کیفیت سنجی کارکرد گروه های یادگیری :

«برای سنجش کیفیت گروه های یادگیری باید به دو عنصر محوری توجه کرد: همکاری اعضای گروه و همکاری میان گروهی و ( دیگری ) میزان دستیابی به بازده های مورد انتظار        ( اهداف ). سنجش رفتارهای همیاری و همکاری از طریق مشاهده رفتارهای مورد انتظار و تهیه یک نیمرخ کار امکان پذیر است. گروه یادگیری مطلوب از نظر همیاری و همکاری گروهی است که در آن اعضا بیشترین استفاده از رفتارهای تعریف شده برای دستیابی به اهداف به عمل می آورند. ( منظور از رفتارهای تعریف شده رفتارهایی از قبیل، گوش سپردن به سخنان اعضای گروه، نقد و بررسی اندیشه ها نه افراد، تشویق و ترغیب هر یک از اعضا به مشارکت و ...)

بازده یادگیری حاصل از فرایند یادگیری همیارانه که در آن افراد به صورت انفرادی فعالیت کرده اند مورد قبول نیست. آن نوع بازدهی مطلوب است که هم با بازده مورد نظر برابر می کند و هم از طریق همیاری نزدیک اعضا حاصل شود.» ( آقا زاده ،1388 )

2-2-4-4 شیوه های یادگیری از طریق همیاری :

کلاس های درس همیاری اساس « کلاس من » را به « کلاس ما » تبدیل می کنند و یادگیری از طریق همیاری برای دانش آموزان فرصتی ایجاد می کند تا با یکدیگر در قالب گروه های کوچک و گروه های متشکل از افرادی با توانایی های متفاوت کار کنند. نقش معلم از اشاعه دهنده و انتقال دهنده ی اطلاعات به تسهیل کننده می روند یادگیری تغییر می یابد. مسئوولیت یادگیری از روش معلم برداشته و به دانش آموز محول می شود.

افزودن بر این دانش آموز با کار در گروه های همیار، پیش از پیش با روند یادگیری در می آویزند. آنان نه فقط مسئولند محتوا و مهارت ارائه شده را یاد بگیرند بلکه در برابر یادگیری اعضای گروه خود هم مسئوولیت دارند. ( آقا زاده ،1388) کمبر و همکاران شیوه های یادگیری را تحت تاثیر محیط آموزش و یادگیری می دانند. ( کمبر و همکاران، 2008 )

از بین سه نوع یادگیری عمده که جانسون، 1987 ( به نقل از آقا زاده ، 1388) بیان می کند که عبارتند از : یادگیری انفرادی، رقابتی و یادگیری از طریق همیاری؛ یادگیری از طریق همیاری دارای ساختاری است که دانش آموزان را بر می انگیزد به صورت گروهی کار کنند و یادگیری شان را از طریق یادگیری هم شاگردی خود تقویت کنند.

جانسون و جانسون (1996) عنوان می کنند که یادگیری گروهی منجر به تقویت دموکراسی می شود و این اعتماد را ایجاد می کند که همه ی افراد با یکدیگر مساویند و از حقوق مساوی بهره مند می گردند. (جانسون و جانسون، 1996) برای این که دانش آموزان به تفکر بپردازند ، باید محیطی ایجاد شود که در آن به نظریات و اندیشه ها امکان بروز داده شود .

بدون تردید یکی از شیوه های بسیار مهم و پر جاذبه پرورش خلاقیت انسان و همین طور خلاقیت و نو آوری و حتی رشد اجتماعی ، شرکت کردن در کارها و بحث گروهی است و دانش آموزان از طریق مشارکت در این نوع فعالیت می توانند توانایی های ذهنی خود را توسعه دهند » ( قنبری طلب ، 1390 )

تاکنون روش های متفاوتی برای یادگیری از طریق همیاری پیشنهاد شده است که در ذیل به برخی از آنها اشاره می شود[54] :

الف – گروه های دانش آموزی تقسیم موفقیت ( stad )[55]

این روش از جمله روش هایی است که از سوی دانشگاه جان هاپکینز معرفی شده است (آقا زاده ، 1388). در روش حاضر گروه های یادگیری چهار تا شش نفره با توانایی های متفاوت از نظر کار آیی تشکیل می شوند.

 در هر گروه یادگیری یک دانش آموز پر پیشرفت، دو سه یا چهار دانش آموز متوسط و یک دانش آموز کم پیشرفت قرار داده می شود.

در این روش سنجش بر پایه نمرات استوار است و نمره هر دانش آموز نمره کل گروه را مشخص می کند. این روش سبب ارتقای یادگیری دانش آموزان عادی و دانش آموزان کم پیشرفت می شود.

از این روش می توان در تدریس موضوعات گوناگون از ابتدائی تا دانشگاه بهره برد.

ب – گروه بازی – مسابقه ( tgt )[56]

این روش نخستین روش یادگیری از طریق همیاری است که از سوی دانشگاه هاپکنیز پیشنهاد شده است ( همان ) روش «tgt» بسیار شبیه به روش « stad» است. تفاوت بارز گروه بازی- مسابقه نسبت به تقسیم موفقیت آن است که به جای پایان مطالعه، در همان ساعت درسی در پایان هفته به اجرا در می آید. و آزمون به صورت مسابقه ای برگزار می شود.

در این روش دانش آموزان از طریق بازی هایی که طراحی شده است به رقابت می پردازند. در قالب این بازی ها دانش آموزان از یکدیگر سوال می پرسند و امکان دارد قادر به پاسخگویی سوال ها باشند یا نباشند. اگر دانش آموزی از یک گروه نتواند به سوالی پاسخ دهد دانش آموز دیگری می کوشد پاسخ آن را بگوید.

نمره هایی که هر یک از اعضای گروه برای گروه خود به دست می آورد بدون توجه به میزان تلاشی که در مسابقه انجام داده است محاسبه می شود یعنی به دانش آموز کم پیشرفت و دانش آموز پر پیشرفت شانس یکسانی برای کسب موفقیت داده می شود. گروه ها با امتیاز بیشتر پاداش دریافت می کنند.

 

ج – گروه های با هم آموزی[57] :

در روش با هم آموزی دانش آموزان در گروه با همدیگر دست به تولید یا ساخت یک محصول مشترک می زنند و آن را به داوری می گذارند. در این روش داور یا ارزیاب معلم است و بدین وسیله کار گروهی ارزشیابی می شود. مانند ساخت ماکت یا روزنامه دیواری .

د – یادگیری انفرادی مبتنی بر کمک گروه[58]. ( ILBTA )

در این روش اعضای هر گروه به صورت انفرادی مطالعه می کنند و در گروه مباحث خود را مطرح می کنند و آزمون ها به صورت گروهی توسط معلم برگزار می شود و با توجه به امتیازات هر گروه که مجموع نمرات افراد آن گروه است به گروه های برتر پاداش داده می شود هر گروه دارای سر گروهی است که کار تصحیح آزمون ها را نیز بر عهده گرفته و بیشترین تعامل را با معلم در ارائه دروس دارد.

ذ – روش جور چین[59]

در این روش که طرح اصلاح شده آن توسط اسلوین در سال 1986 ( آقا زاده،1388 ) معرفی شد به این صورت است که محتوای درس یا فصولی از درس بین دانش آموزان تقسیم می شود یا هر کدام از دانش آموزان روی مبحث خاصی مطالعه بیشتر می کنند پس دانش آموزانی که روی مباحث مشترکی کار کرده اند در یک گروه قرار می گیرند و به بررسی مطالب آموخته شده می پردازند و دوباره به گروه های خود باز می گردند و به این شیوه هر کدام از اعضا گروه که در یک مبحث خاص تبحر پیدا کرده آن را برای اعضای دیگر توضیح می دهد.

ارزشیابی در این روش هم انفرادی است و مجموع نمرات امضا نمره گروه را معین می کند.

ر – پژوهش گروهی[60] ( GR )

این روش را نخستین بار شلومو[61] و پل شاران[62] معرفی کرده اند .

این روش که به گونه ای روش کنترل و مدیریت کلاس نیز به حساب می آید دانش آموزان در قالب پژوهش های مشارکتی و بحث های گروهی به فعالیت می پردازند. پس از مشخص شدن موضوع پژوهش هر کدام از اعضا موظف هستند پیرامون بحثی از پژوهش مطالعه نمایند و در پایان کار یافته های خود را به گروه ارائه دهند.

2  -2-4-5 مقایسه گروه های یادگیری همیار و گروه های یادگیری سنتی :

گروه های یادگیری سنتی به گروه هایی اطلاق می شود که از روش های همیاری بهره نمی برند.

برای مقایسه گروه یادگیری همیار و سنتی مفاهیمی از قبیل ارتباط بین فردی مسئوولیت پذیری، سطح توانایی تحصیلی، مشارکت، مهارت های اجتماعی، فعالیت معلم و شاگرد، ارزشیابی، حصول هدف های آموزشی، کسب مهارت های ذهنی سطح بالا، اعتماد به نفس، حس کاوشگری، تقویت خلاقیت، توانایی تحمل ابهام، کسب روحیه استقلال، تکرار مطالب آموزشی، توجه به نیازهای فراگیران و ... مد نظر قرار می گیرد که در جدول ذیل به آنها اجمالا اشاره می شود. [63]

جدول ( 2-2-1 ) مقایسه گروه های یادگیری همیار و گروه های یادگیری سنتی

گروه های یادگیری همیار

گروه های یادگیری سنتی

 

  1. کسب مهارت های اجتماعی به حسب مستقیم امکان پذیر است.
  2. مشارکت به حداکثر می رسد.
  3. هدف های آموزشی مدنظر حاصل می شود.
  4. اعضای هر گروه دارای سطح توانایی متفاوت هستند.
  5. این گونه فعالیت های مشارکتی سبب تقویت خلاقیت اعضای گروه می شود.
  6. سبب کسب روحیه استقلال می شود.
  7. تکرار مطالب آموزشی از طریق اعضای گروه و مراجعه به معلم امکان پذیر است.
  8. مهارت های ذهنی و شناختی سطح بالا از قبیل کار بست، تجزیه تحلیل و ... محقق می شود.
  9. اعتماد به نفس در جمع اعضا بیشتر دیده می شود.
  10. در گروه های همیار به ویژه در گروه های پژوهش محور حس کاوشگری به چشم می خورد.

11-ارتباط بین فردی و بین گروهی به شدت تقویت می شود.

12-فراگیران هم مسئول یادگیری خود هستند و هم اعضای گروه.

13- معلم نقش راهنما و مشاور و مهندس آموزشی دارد.

14- ارزشیابی به صورت گروهی است و نمره هر یک از اعضا در کسب نمره موفقیت گروه موثر است.

15-توانایی برخورد با مسئله یا به عبارتی تحمل ابهام در گروه های همیار وجود دارد.

16- به نیازهای فراگیران از نظر عاطفی تحصیلی و ... توجه می شود.

 

  1. کسب مهارت های اجتماعی در حد انتظار نیست.
  2. رقابت جای مشارکت را می گیرد.
  3. در مورد همه ی  فراگیران صادق نیست.
  4. سطح توانایی در این قبیل گروه ها یکسان است.
  5. تقویت خلاقیت در همه اعضا به وقوع نمی پیوندد.
  6. کسب روحیه استقلال محقق نمی شود.
  7. مطالب آموزشی تکرار نمی شود.

 

  1. بیشتر مهارت های شناختی سطح پایین از قبیل دانش و درک و فهم محقق می شود.
  2. در همه اعضای گروه سنتی دیده نمی شود.

 

  1. حس کاوشگری محقق نمی شود.

11- ارتباط بین فردی و بین گروهی در حد انتظار نیست.

12- مسئولیت پذیری در تبادل یکدیگر در حد اندک دیده می شود.

13- معلم نقش انتقال دهنده ی مطالب و در حکم پر کردن ظرف خالی ذهن فراگیران را دارد.

14- ارزشیابی به صورت گروهی انجام نمی گیرد.

15- اکثر فراگیران قدرت تحمل آرای دیگران و حل مساله را ندارند . 

16 -  اکثر فراگیران در یک سطح دیده می شوند و کمتر به تفاوت های فردی آنها توجه نظر می شود

 

 

 

 

2-2-4-6 چرایی استفاده از روش های همیاری در یادگیری :                 مهمترین دشوراهایی که فراگیران در هر مقطعی به ویژه در سالهای دبستان و راهنمایی و دبیرستان با آن روبرو هستند و به نوعی یک چالش در نظام آموزشی و یادگیری به حساب می آید افت پیشرفت تحصیلی، گوشه گیری و افسردگی ( که به علت شیوع آن از آن به عنوان سرما خوردگی روانی یاد می کنند.) بی هدفی و عدم فعالیت های جمعی و مشارکتی است. جانسون و همکارانش[64] ( به نقل ازآقا زاده ،1388 ) عنوان می کنند که روش همیاری مشکلاتی از قبیل افت تحصیلی، گوشه گیری و ... را از بین می برد.

یکی از اهداف نظام آموزشی در هر کشوری بالا بردن سطح فعالیت ذهنی و شناختی در فراگیران است. اسنو وسوانسون[65] ( همان ) اثر گذاری روش همیاری در برآورده شدن اهداف شناختی را نشان می دهد. و این روشی است که حس اعتماد به نفس نگرش مثبت به مدرسه را بالا برده و روابط بین فردی را بهبود می بخشد. گودوین[66] عنوان می کند راه کارهای یادگیری گروهی برای تمام سن ها، سبک های آموزشی و زمینه های اخلاقی به طور موفقیت آمیزی عمل می کنند». (گودوین، 1999)

از آنجایی که نظام آموزشی هر کشوری اهداف مشترکی را برای فراگیران در مقاطع مختلف در نظر گرفته است. روش همیاری نظر به ایجاد همبستگی مثبت بین اعضای گروه رسیدن به این اهداف را نزدیک تر می کند و ایجاد همبستگی بین گروه نیز از طریق تقسیم کار  ( موفقیت ) توزیع مواد آموزشی و ... امکان پذیر است. ( یغما، 1374 )

2-2-4-7 انواع روش های تدریس فعال :

قبل از آن که روش تدریس مبتنی به همیاری را مطرح کنیم لازم است جهت آشنایی و استفاده نگاه مختصری به انواع روش های نوین تدریس داشته باشیم اما تذکر این نکته به جاست که هیچ یک از روش های تدریس را نمی توان برای درس یا محتوای خاصی توصیه کرد و حتی هیچ معلمی را نمی توان پیدا کرد که تنها از یک روش تدریس خود استفاده کنند.

با مطالعه کتاب های مربوط به روش ها و فنون تدریس ملاحظه می شود که روش های تدریس را به روش های فعال و سنتی تقسیم نموده اند.

برخی روش های نوین و فعال تدریس که اغلب می توان آنها را به صورت گروهی به اجرا در آورد عبارتند از :[67]

2-2-4-7-1 روش توضیحی

از آن جایی که پژوهش حاضر اثر روش تدریس همیاری را در مقایسه با روش توضیحی بر یادگیری دانش آموزان می سنجد ، در ابتدای انواع روش تدریس به روش تدریس توضیحی پرداخته می شود.

روش توضیحی مترادف با روش سخنرانی نیست ولی می توان آن را موازی با آن دانست. «این روش به منظور انتقال مقدار زیادی اطلاعات به گروه کثیری از مخاطبان در محدوده ی زمانی کوتاه پدید آمده است». (آقازاده، 1388)

دیوید آزوبل[68] از پیشگامان این روش است و به صورت شروع در آثار وی توصیف شده است.

«روش تدریس حاضر بسیار تأثیرگذار است ولی از سوی برخی از این رو که دانش آموزان را از نظر ذهنی منفعل می کند مورد انتقاد قرار گرفته است». آزوبل در رد این انتقاد عنوان می کند که «پدیدآیی معنا مستلزم قرار گرفتن مفاهیم و اصول در ساخت شناختی است و این امر با مسأله ی منفعل شدن ذهن سازگار نیست.پیش از آن که معانی حفظ و نگه داری شوند باید یاد گرفته شوند برای این کار فعال بودن ذهن الزامی است». (همان)

آزوبل عنوان می کند که «این روش به درک و فهم و تعمیم مفاهیم در سطح بالایی می انجامد». هم چنین بیان می دارد که «پژوهش های انجام شده برتری رویکردهای اکتشافی را به روش توضیحی تأیید نمی کند».

«روش تدریس توضیحی عبارت است از مطالب چاپی (کتاب یا جزوه) و یا به وسیله ی سخنرانی. این روش تدریس برای آموزش مفاهیم و مهارت ها مطلوب است. در روش تدریس توضیحی معلم هم اصول و هم راه حل مسأله را ارئه می کند و تمام مطالبی را که باید آموخته شود به دانش آموزان عرضه می کند. در حین ارائه ی مطالب ، معلم تلاش می کند مثال ها و نمونه های زیادی را تدارک ببینند تا دانش آموزان بتوانند مفاهیم و اصول را تعمیم داده و در موقعیت های جدیدی به کار گیرند».

یعنی حتی طرفداران این روش تدریس به یادگیری معنی دار و در حد تسلط اعتقاد دارند چرا که یادگیری معنی دار قابلیت کاربرد اصول و مفاهیم در موقعیت های تازه است.

معلم پیش از ارائه ی تشریح مواد درسی جدید چارچوبی برای عرضه ی درس تدارک می بیند و دانش آموزان را متوجه آموزش می کنند. این چارچوب اهداف آموزشی درسی، روش ها و محتوای واقعی یادگیری را روشن می سازد. توضیحات معلم در حین درس باید کامل و دارای کیفیت باشد. به موضوع اصلی تمرکز کند و نکات دشوار درس را مجدداً توضیح دهد.

پس از ارائه و توضیح درس توسط معلم نوبت به فراگیران است که یادگیری و آموخته های خود را بازگو کنند. یکی از روش های آموزش یادگیری در کلاس درس توضیحی پرسش در حین کار است. از دانش آموزان سؤالات زیادی بپرسد و وقت زیادی را برای هدایت و درک دانش آموزان صرف کند.

    یکی از راهبردهای یادگیری (که در بخش 4 به آن اشاره می شود) تمرین است. «روش تدریس توضیحی علاوه بر توضیحات معلم، نیاز به تمرین دارد. انجام دادن تمرین از سوی یادگیرنده به او کمک می کند مطالب عرضه شده را به راحتی در ساخت شناختی خویش وارد کنند».

برای ارائه ی تمرین شش اصل شکل دهی، طول مدت تمرین، بازبینی، سطح درستی، تمرین توزیعی و حد زمان مطلوب وجود دارد که نظریه تمرین استخراج شده است.

اصل شکل دهی: «منظور همان پدیدآوری مهارت است که از راه کسب تسلط عملی می شود» و این که یادگیرنده بتواند مهارتی یا انجام دادن تمرین را به طور مستقل عهده دار شود.

اصل طول مدت تمرین: بر این نکته تأکید دارد که «هر اندازه یادگیرنده بیش تر تمرین کند بر میزان یاد داری او افزوده می شود». این اصل بر این ضرب المثل (کار نیکو کردن از پر کردن است) اشاره دارد.

طول تمرین کوتاه نسبت به محدوده های زمانی بلندمدت مطلوب تر است. اصل بازبینی، «بر وفق این اصل باید از بروز خطا در مراحل اولیه ی تمرین پیشگیری شود زیرا همراه بودن تمرین با اشتباه امکان دارد سبب مزاحمت برای یادگیری های آینده شود.

اصل سطح درستی: انجام دادن تمرین توسط دانش آموزان در سطح 85 تا 90 درصد درستی به آنان اجازه می دهد تا مراحل تمرینات بعدی را انجام دهند. سطح درستی معیاری قابل اطمینان برای یادگیری فراگیرنده است.

اصل تمرین توزیعی:به این نکته اشاره دارد که «هر اندازه ی تمرین در فاصله های زمانی به صورت منظم انجام گیرد، سطح مهارت و عمق یادگیری افزوده می شود».

اصل حد زمان مطلوب: برای یادگیری بهتر، بهتر است فاصله های جلسات تمرین از 1 تا 15 روز در نظر گرفته شود.

«بهتر است در آغاز یادگیری فاصله های جلسات تمرین نزدیک باشد».

تمرین مستقل: این مرحله بیشتر برای تثبیت یادگرفته های دانش آموزان صورت می گیرد. تمرین مستقل باز معیار مورد اطمینانی برای این است که حداقل بیش از 90 درصد از دانش آموزان تمرین های ارائه شده را به خوبی انجام داده اند.

تمرین مستقل می تواند به صورت تمرین کلاسی یا تکلیف خانه باشد.

روش تدریس توضیحی می تواند زمینه را برای شرکت حداکثری دانش آموزان در تمرین کلاسی و یادداری مطالب درس مهیا سازد. هم چنین تمرین های منظم کلاسی در این روش می تواند زمینه را برای اجرای روش تدریس همیاری باشد

نکته ی دیگر این که برخی از معلمان روش تدریس توضیحی را با روش سخنرانی اشتباه گرفته و مطالب درس را در حد یک سخنرانی به انجام می رسانند. باید توجه شود که تمرین اساس روش توضیحی است. برخی از معلمان تمرین کردن را موکول به دانش آموزان کرده و دانش آموزان نیز از تمرین منظم و مستقل سرباز می زنند. لذا معلمان باید به اصول تمرین در روش تدریس توضیحی توجه نمایند و در حد امکان از آن بهره گیرند.

2-2-4-7-2  روش تدریس بیان فکر :

این روش تدریس با آثار مایخنبام و گودمن اوج گرفته و تثبیت شده است. این روش دارای دو بعد شناختی و اجتماعی است. بعد شناختی مربوط به عملیات فکری دانش آموزان و بیان افکار خود در ضمن کار است. یادگیرنده در جریان کار که انجام می دهد با صدای بلند شرح عملیات نیز می دهد.

بعد اجتماعی روش تدریس بیان فکر مربوط به سهیم سازی دیگران در محصول اندیشه فردی یا اجتماعی دارد. این روش می تواند به صورت گروهی یا فردی صورت گیرد از انتقادهایی که به این روش است ترس از تفکر است به گونه ای که افراد از اندیشیدن و به دنبال آن عمل به اندیشه خود می ترسند. این روش به نوعی آموزش حل مسائل است و معلم در کلاس درس می تواند از طریق آموزش بررسی و شناخت مسائل – دانش آموزان را به بیان فکر وادار کند.

ارزشیابی این روش از طریق آزمون و مشاهده است تحقیقات نشان می دهد ( واتسون، 1977 به نقل از آقا زاده، 1388 ) دانش آموزانی که از این طریق آموزش دیده اند از نظر رفتاری و پیشرفتتحصیلی موفق ترند.

مراحل اجرای روش تدریس بیان فکر عبارتند از : تشخیص مسئله، شیوه حل مسئله، استفاده از طرح در عمل و ارزشیابی.

 

2 -2-4-7-3  روش تدریس مبتنی بر خلاقیت :

ج . پ . گیلفورد از پیشگامان این روش است. خلاقیت را انجام کار نو، انعطاف پذیر و  بکر و در هم کردن عناصر متناسب موجود تعریف کرده اند (آقا زاده، 1388 )

هدفدار بودن ،ثمره ی کار شخصی بودن و تسهیل کننده بودن برای یافتن راه حل های جدید از ویژگی های روش خلاقیت است. از دیگر شرایط روش مبتنی بر خلاقیت « ایجاد جو عاطفی با دانش آموزان و رابطه ی آموزشی و یاد دهی » است.

معلم در این روش تدریس مسأله ای را ارائه می دهد و راه های رسیدن به جواب خلاقانه اعم از حافظه، استدلال، مهارت های ذهنی و عقلی و ... را گوشزد می کند و از دانش آموزان خواسته می شود تا راه حل های جدید را که به ذهنشان می رسد یادداشت و از بین آنها بهترین ها را بیان کنند. معلم می تواند از بین ایده ها چندتایی را روی تابلو یادداشت کند و به دانش آموزان کمک کند تا بهترین راه حل را ارزشیابی و انتخاب نمایند. ( همان )

ارائه مسأله، راه حل یابی، گزینش و ارزشیابی از مراحل روش تدریس مبتنی بر خلاقیت است.

نکته قابل تأمل این است که این روش نیز مانند روش تدریس مبتنی بر فکر بر آموزش حل مسأله تأکید دارد و اینکه دانش آموزان بر اساس پیش دانسته های خود و استدلال به کشف راه حلی جدید و هدفدار برسند. و «آنچه باعث خلاقیت در دانش آمزان می شود یک کلاس پرسش گراست جایی که معلم و شاگرد پرسش هایی غیر معمول و چالش انگیزی مطرح می کنند ...» ( حاتمی  ،1389 )

 

 

2-2-4-7-4 روش تدریس فرایندی :

این روش که بر مهارت های شناختی تأکید بسیاری دارد از دهه 1970 به بعد رشد و گسترش پیدا کرده است مهارت هایی مانند : مشاهده کردن، اندازه گیری کردن، طبقه بندی کردن، استنباط کردن،پیش بینی کردن، فرضیه سازی و الگو سازی و ... از مهمترین مهارت های پیش بینی شده در فرایند یاددهی – یادگیری هستند.

از این روش به عنوان بزرگترین کشف آموزش و پرورش که همان آموزش تفکر و شناخت محور است یاد می شود ( آقا زاده ،1388؛ احدیان ،1377 ) یکی از نقاط قوت این روش تشریک مساعی و ارتباط برقرار کردن دانش آموزان با همکلاسی های خود است.

از این روش می توان به صورت آموزش انفرادی و گروهی بهره برد ولی به نظر می رسد آموزش گروهی و همیار نتیجه ای بهتر در بر داشته باشد.

معلم در این روش با ارائه مسأله و بیان مهارت ها ( مشاهده – اندازه گیری و ...) به دانش آموزان کمک می کنند تا با دست ورزی با مواد و وسایل آموزشی به تفکر بپردازند حاصل مشاهده خود را تشریح کنند به پیش بینی دست بزنند تا معنا دادن به داده ها و سازماندهی اطلاعات آنها را تغییر کنند به نتیجه برسند و فرایند آموزش را از طریق شناخت کامل کنند. ارائه و معرفی مهارت و در اختیار گذاشتن مواد و وسایل، ارائه فعالیت و گروه بندی دانش آموزان و بررسی و نتیجه گیری از درس جزء مراحل این روش است.

2-2-4-7-5 روش تدریس بحث گروهی :

در این روش که نمونه ای از روش های دانش آموز محور است دانش آموزان به نحوی فعال در تدارک زمینه های لازم برای یادگیری تلاش می کنند. ( سیف ، 1376 )

گیج و برلاینر.[69] ( به نقل ازآقا زاده ،1388 )  معتقدند که روش بحث گروهی دارای همه امتیازهای روش اکتشافی است. در این روش به دانش آموزان فرصت بیشتری برای فعالیت داده می شود همین امر باعث افزایش درک و فهم دانش آموزان از مفاهیم و کسب مهارت های حل مسأله می شود

در این روش با کمک معلم موضوع مورد بحث که اکثرا مورد توافق همگان می باشد برای هر گروه انتخاب می شود. هر گروه نیز معمولا دارای یک رهبر است و معلم در جریان بحث نقش مدیریت را بر عهده دارند و گاهی وارد بحث نیز می شوند.

تعداد اعضای گروه نیز بین 3 تا 7 نفر است. ویژگی بارز این روش تشریک مساعی و رشد تفکر انتقادی است. این روش نیز همانند روش همیاری دارای اصول و شرایطی است که اعضای گروه باید ملزم به رعایت آنها باشند. پس از انتخاب موضوع و مشخص کردن هدف بحث و چینش گروه ها معلم وارد جریان بحث می شود از گفته ها و بحث های آنان یادداشت برداری می کنند و معمولا در کنار گروه ها قرار می گیرد ، به سوالات احتمالی آنها پاسخ می دهد و به هدایت بحث کمک می کند.

2-2-4-7-6  روش تدریس بارش مغزی :

الکس اس. اسبورن بنیانگذار این روش است. یورش فکری به معنی بهره گیری از مغز برای یورش به یک مسأله یا پرداختن به یک موضوع است ( همان )از آنجایی که از راه های پرورش خلاقیت بیان فکر است این روش به بروز تفکر خلاقانه و مهارت حل مسأله کمک شایانی می کند . برخی از قوانین این روش عبارتند از :

  1. هیچ یک از اعضای گروه اجازه ی انتقاد از ایده های یکدیگر را ندارند.
  2. باید هر گونه قید و بند فکری را کنار گذاشت و بدون ترس به ایده سازی بپردازند.
  3. هر ایده ای را هر چند پیش پا افتاده باید ثبت کرد.
  4. ایده ها را باید بازبینی و تکمیل کرد و سپس مورد ارزیابی قرار داد.

از مزیت های این روش می توان به این موارد اشاره کرد : در گروه های یورش فکری مشارکت اعتلا می یابد، انتقاد و ایرادگیری کاهش می یابد، حمایت اجتماعی افزوده می شود و آرامش خاطر بیشتری ایجاد می گردد و توانایی افراد برای انتقال اطلاعات برای حل مسأله افزایش و بهبود می یابد. و در عمل به تفکر واگرا منجر می شود.

در این روش ابتدا معلم به بیان قوانین این روش اشاره می کند سپس موضوع یا مسئله مطرح می شود در ادامه دانش آموزان به بیان ایده و یا فکر خود می پردازند، دانش آموزان برای جواب و حل مسئله به سوال چه شیوه هایی؟ و یا چه راه هایی؟ پاسخ می دهند. در ادامه ایده ها را پس از ثبت در معرض دید همه اعضای گروه قرار می دهیم و در پایان پس از بررسی ایده گروه های متفاوت ایده ها را درجه بندی و ارزیابی می کنیم.

2-2-4-7-7  روش تدریس مبتنی بر ایفای نقش :

          ایفای نقش یک روش فرایندی است که می طلبد شماری از دانش آموزان را برای اجرای نقش ها فرا خواند. ایفای نقش پلی است بین حرف و عمل. ایفای نقش به اجرا در آوردن نیست بلکه در جریان ایفای نقش افراد یا دانش آموزان موقعیت ها یا ایده ها و مهارت هایی را بررسی کرده و به کسب و فهم آنها اقدام می کنند. این روش سبب فراگیری مهارت های نوین، تحریک خلاقیت، بهبود ارتباطات و ... می شود.

        ل . جرالد بوشان ( به نقل از آقا زاده ،1388 عنوان می کند که روش تدریس ایفای نقش برای همه دانش آموزان در هر سطح از پیشرفت تحصیلی که باشند سودمند است.

    « روش تدریس ایفای نقش ریشه در ابعاد شخصی و اجتماعی آموزش و پرورش دارد. در روش تدریس حاضر افراد تلاش می کنند تا فهم دقیقی از خود و دانش خویش به دست آورند »

          این روش با آنکه روال نمایشگری را پی می گیرد ولی مبتنی بر نمایشنامه مکتوب و ساخت مندی نیست .افرادی که در این روش تدریس شرکت دارند عبارتند از :

معلم ،که در حقیقت کارگردان نمایش است، ایفاگران نقش که به صورت داوطلب یا انتخابی به ایفای نقش می گردازند و مشاهده کنندگان و سایر شاگردان که می توانند در پایان نمایش در باره ی نقاط قوت و ضعف برنامه نظر دهند. ( شعبانی، 1374 )

مراحل اجرای این روش اینگونه است که ابتدا معلم موضوع را انتخاب می کند و پس از نوشتن نمایشنامه ابزار و وسایل آنرا به کمک شاگردان فراهم می کند سپس به تعیین نقش پرداخته و پس از آماده کردن ایفاگران نقش درباره ی هدف و موضوع نمایش توضیح می دهد، و پس از اجرای نمایبش درباره ی محتوا و چگونگی اجرای نمایش ارزشیابی به عمل می آید.

در این روش چون تمرکز حواس و ارتباط عاطفی زیاد است یادگیری بهتر و موثرتر انجام می گیرد.

ایجاد زمینه بحث گروهی، مشارکت و ارتباط عاطفی  و ایجاد انگیزش برای یادگیری از دیگر محاسن این روش است.

 

2-2-4-8 ویژگی بارز روش های مورد بحث[70]

  1. تعیین هدف های آموزشی نقش مهمی در روند یاددهی-یادگیری دارند.
  2. خاصیت انگیزشی دارند، یعنی مسأله های موجود، شرکت فعال دانش آموزان را افزایش می دهد.
  3. تشریک مساعی و ارتباط بین فردی در این نوع روش ها تقویت می شود.
  4. تحمل آرای دیگران و انتقاد پذیری و تفکر انتقادی رشد پیدا می کند.
  5. این که دانش آموزان در قبال یادگیری خود ودیگران مسئولیت دارند.

6- مهارت های ذهنی و شناختی سطح بالا از قبیل کار بست، تجزیه تحلیل و ... محقق می شود.

 

2-2-5 روش تدریس مبتنی بر همیاری :

اساس روش تدریس مبتنی بر همیاری، همیاری در یادگیری است. سر آغاز اندیشه همیاری در یادگیری. آثار و افکار جان دیویی در ابتدای قرن بیستم است در آغازین سالهای این قرن جان دیویی معلمان را به تشکیل گروه هایی برای بررسی و حل مسئله ترغیب می کرد در دهه ی 1960 مورتون دوچ نیز کار خود را با تحقیق و ترویج الگوهای همیاری در یادگیری شروع کرد.

پژوهش درباره ی همیاری از طریق یادگیری در دهه 1970 هم ادامه یافت و مورد توجه اساتید زیادی قرار گرفت ( راجر و دیوید جانسون، رابرت سالوین، نیل داویدسون، اسپنسر کاگان؛به نقل ازآقا زاده ،1388 )

« پژوهشگران حوزه روش تدریس مبتنی بر همیاری بر این باورند که یادگیری یک فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله تولید اندیشه و اطلاعات حیاتی است.

پیاژه نشان داده است که بیشتر آموخته های ما حاصل تعامل با دیگران است. »

روش تدریس مبتنی بر همیاری فرصت لازم برای تلاش اساسی به منظور رسیدن به اهداف گوناگون آموزشگاهی را فراهم می آورد. با این همه عمده ترین هدف این روش تدریس کوشش برای دست یابی به فعالیت های عالی ذهنی است

به گفته ی دیوید جانسون 1984 (به نقل از همان ) معلمان در کلاس درس با سه موقعیت آموزشی روبرو هستند. برخی معلمان روش رقابتی را ترغیب می کنند و دانش آموزان وادار می شوند برای برنده شدن تلاش کنند.

برخی از آموزگاران موقعیت آموزشی را در اختیار دانش آموزان قرار می دهند و اجازه می دهند که بر اساس میل خود به یادگیری بپردازند. و در برخی موارد معلمان دانش آموزان را به صورتی سازماندهی می کنند که در قالب گروه ها همیاری  مطالب درسی را فرا بگیرند.

ولی امروزه مشاهده می شود که اغلب روش های مورد استفاده در تدریس و آموزش حالت مسابقه ای و رقابتی دارد و دانش آموزان برای نمره و امتیاز درس می خوانندو از تکالیفی که آنها را به فعالیت های گروهی و آموزش گروهی ترغیب کند کمتر استفاده می شود.

یکی از مزایای مدرسه همیاری[71] و یادگیری همیاری[72] رشد زمینه های دانشی، عاطفی و اجتماعی دانش آموزان و توجه به شخصیت اجتماعی آنان است.

همانطوری که در بحث چرایی روش تدریس  همیاری عنوان شد « مشکلاتی از قبیل افت پیشرفت تحصیلی، پوشه گیری فراگیران، بی هدفی و ناراحت بودن در فعالیت های جمعی را از بین می برد همچنین شواهد (بلوم،1984 ؛ وینمن[73] و همکاران، 2005 ؛میخائیل کاواناک[74]،2011؛ هوک[75] و همکاران ،1997؛ وب و فاریوار[76] ،1994(به نقل از وینمن2005) و...) به روشنی اثر گذاری روش همیاری در برآورده شدن اهداف آموزشی ، عاطفی ،اجتماعی و شناختی را نشان می دهد.

2-2-5-1  عناصر یادگیری در روش تدریس همیاری[77]

عناصری که در روش تدریس همیاری مد نظر است و یادگیری را محقق می سازد عبارتند از :1- همبستگی: زمانی یادگیری از طریق همیاری محقق می شود که دانش آموزان برای دست یابی به هدف به صورت مثبت با یکدیگر به همبستگی برسند. به گفته ی جانسون،1987( آقا زاده ،1388) وقتی که دانش آموزانی به هدف تعیین شده دست یافت دانش آموزان دیگر هم احساس کنند که به هدفشان رسیده اند. و تحقق این همبستگی چنان که اشاره شد از طریق تقسیم کار  - توزیع مواد آموزشی و تعیین افراد در گروه امکان پذیر است.

2- پاسخ های خلاقانه :  روش تدریس همیاری برای آموزش دروس گوناگون موضوعات درسی متفاوت مناسب است. دروسی را که مواد مربوط به آنها حالت موضوعی دارند یا نظری هستند، دروسی که نیاز به حل مسئله دارند و پاسخ های خلاقانه را می طلبند از طریق همیاری قابل تدریس اند. همچنین زمانی که راهبردهای سطح بالای استدلال طلب می شود و زمانی که اهداف یادگیری بسیار مهم تلقی می گردند .به عنوان مثال دروسی مانند ریاضیات که مفاهیم آن انتزاعی است و در حل مسایل آن نیاز به خلاقیت دارد روش تدریس همیاری می تواند مورد استفاده ی مطلوبی داشته باشد.

3- معلم به عنوان مهندس آموزشی : در روش تدریس همیاری معمولا به مثابه طبع فکری و حل کننده ی مسائل پذیرفته می شوند باز بینی گروه ها آموختن مهارت های همکاری و کمک به یادگیرندگان از وظایف معلمان است و سعی می کند با تشویق کارآیی گروه های یادگیری را افزایش دهد.

4- تعیین اهداف آموزشی : معلم باید قبل از تدریس  ، اهداف درس ( هدف های رفتاری ) را برای دانش آموزان مشخص کند. ( مثال : از دانش آموزان انتظار می رود پس از پایان درس بتوانند با استفاده از الگوهای مطرح شده پیرامون کسب وکار اینترنتی ایده سازی نماید. )

همچنین بایدپیرامون مهارت های همکاری و هدف های آن توضیح دهد. به عنوان مثال برای آموزش یک مفهوم ریاضی گوشزد کند که این مفهوم را با کمک یکدیگر و با استفاده از مواد آموزشی که در اختیار هر گروه است بهتر یاد می گیرند.

5- تعامل دانش آموزان با یکدیگر و با مواد آموزشی : دانش آموزان باید با یکدیگر ارتباط رو در رو و چهره به چهره داشته باشند.  با یکدیگر به تعامل بپردازند، پیشرفت تحصیلی را هم حمایت و پشتیمانی کرده و مسئولیت یادگیری یکدیگر را به عهده گیرند.

همچنین دانش آموزان موظف اند پس از تسلط به مواد آموزشی که در دسترس آنهاست آنرا به اعضای گروه ارائه دهند.

6- اندازه ی گروه : اندازه مطلوب گروه های یادگیری در روش تدریس همیاری از 2 تا 6 نفر متغیر است توانایی و مهارت افراد، مقدار مواد آموزشی و زمان طول تدریس و ... می تواند از عوامل تعیین اندازه گروه می باشد. ( همان ) پس از شناسایی افراد پر پیشرفت و کم پیشرفت معلم آنها را در گروه چینش می کند به طوری که هر گروه شامل دانش آموزان قوی، ضعیف و متوسط باشند و مسئولیت هر یک از اعضا را در گروه مشخص می کند.

 7- ارتباط بین گروهی : گروه ها باید باهم ارتباط و تعامل داشته باشند و کارهای یکدیگر را به هم نشان دهند و از یکدیگر الگو بگیرند و در به پایان رساندن تکلیف یکدیگر را یاری می دهند.

8- ارزشیابی : ارزشیابی دروسی که به پایه همیاری آموخته می شوند به صورت ملاکی است و معلم در ابتدای تدریس باید ملاک قبولی کار درسی را اعلام کنند بازده مورد نظر از جلسه ی درس یادگیری است. معلم برای ارزشیابی کارها و کارکردهای دانش آموزان می تواند شیوه حل مسئله، نحوه و سطح پاسخگویی به سوالات، شیوه آماده سازی تکالیف و ... را مورد برسی قرار دهد. توصیه می شود برای روشن شدن وضعیت عملکرد دانش آموزان و سنجش میزان یادگیری آنان از نمره نیز استفاده شود.

9- خود نظمی یادگیری :  خود نظمی یادگیری یکی از دستاورد های یادگیری همیاری است ، ولت (1997 ) اشاره می کند زمانی که تکالیف ( دانش آموزان ) در حوزه وسیع تر و با زمان دلخواه انجام می شود ، افراد مجاز به اظهار نظرند ، تشخیص تلاش و زمان لازم  ، ارضای انگیزه کنترل فعالیتها در راستای مقاصد یادگیری  و.. نیز محقق می شود (ولت ،1997)

 همچنین ولت (1997) در تحقیقی دو جنبه از اهداف یادگیری را به نام های اداره خود           (  خود نظمی ) و تلاش مورد بررسی قرار داده و عنوان می کند اداره و تلاش تاثیر مستقلی بر پیش بینی عملکرد آکادمیک دارد . (ولت ،1997)  به منظور حمایت از دانش آموزان در توسعه اداره کردن خود می بایست بررسی هایی در مورد توسعه توانایی خود نظمی انجام شود . خود نظمی هم طبق مدل چانک ( چانک 1996 به نقل از نیسو ،2011 ) اجزایی دارد که می توان به مشاهدات خود ، قضاوت های فردی ،تعاملات فردی و نگرش های فردی اشاره کرد .               ( نیسو ،2011)همچنین استفان و همکاران ( 2012) یادگیری آکادمیک را راهی برای یادگیری خود مختاری   می دانند . نقطه آغازین یادگیری خود مختاری تئوری ساختار گرا و سیستماتیک اچ سیبرت ( 2001) است .   یادگیری خود مختاری ( اداره کردن خود ) بر تحصیل دانش تاکید دارد نه بر انتقال  آن .یادگیری  اداره کردن خود فعالیتی است که بر قبول مسئولیت استوار است و این یادگیری یک فرایند شناختی و احساسی است .( سیبرت ، 2001 به نقل از استفان و همکاران 2012)

2-2-5-2 مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر همیاری[78] :

  1. بیان اهداف آموزشی : یکی از موفقیت های یک معلم آن است که هدف از درس خود را مشخص کند یعنی انتظارات خود و دانش آموز را از درس بیان نماید، اینکه دانش آموز از درس چه چیزی را باید یاد بگیرد و معلم از او چه می خواهد.

بیان اهداف باید روشن و دقیق باشد. بیان هدف فقط طرح چند سوال با جواب های شخص نمی تواند باشد بلکه اهداف آموزشی سطح بالا دانش آموز را به فهم، کاربرد و تجزیه و تحلیل وادار می کند

  1. چینش کلاس درس : برخی از معلمان روش تدریس همیاری از آرایش مستطیلی استفاده می کنند که در ایجاد ارتباط چهره به چهره محدودیت ایجاد می کند. آرایش کلاس در این نوع روش تدریس به صورت دایره است گروه های درس به صورت دایره ای می نشینند و ضمن بحث تکالیف خود را انجام می دهند.

چون پیدا کردن مهارت همکاری بین اعضای گروه و تسلط یافتن معلم در این نوع روش تدریس زمان بر است توصیه می شود از گروه های 2 و 3 نفره استفاده شود.

3- ارائه مواد آموزشی : محتوای آموزشی معمولا کتاب یا یک جزوه معلم ساخته است. پس از توجیه گروه ها  مواد آموزشی در اختیار آنان گذاشته می شود. دانش آموزان به انجام تکالیف و تبادل نظر می پردازند و معلم ضمن بازبینی کار گروه ها به سوالات احتمالی آنان پاسخ گفته و آنان را به فعالیت ترغیب می کند. مینگ چو[79] (2004) در تحقیقی در سازگاری مداخلات معلم در نیازهای دانش آموزان طی یادگیری گروهی را مورد بررسی قرار داده است خاطرنشان می سازد مداخله ی معلم (و دادن بازخورد و شرکت در گروه های همیار) تأثیرات مثبتی را بر یادگیری و حل مشکلات دانش آموزان بر جا گذاشته است. (مینگ مینگ چو، 2004)متذکر می شود معلم در این روش، تدریس نمی کند بلکه بیشتر پاسخگوی سوالات اعضای گروه های یادگیری است و می تواند برای مرور درس از سرگروه ها  یا اعضای گروه استفاده نماید.

4- نتیجه گیری و ارزشیابی : با توجه به اهداف آموزشی که در ابتدای تدریس مشخص می شود معلم با دادن یک نمونه تمرین یا پرسیدن از دانش آموزان مهارت آنها را یادگیری درس مشخص کند. سوالات باید مرتبط با اهداف رفتاری روشن و دقیق باشد در بحث کیفیت سنجی یادگیری می توان از اعضای گروه ها به صورت انفرادی و یا گروهی پرسش کرد و نمرات به صورت فردی یا گروهی منظور نمود. ( آقا زاده ، 1388 )محققان آموزشی نوعا شیوه های ارزشیابی را انتخاب می کنند( کتبی یا شفاهی ) که یادگیری مورد انتظار دانش آموز را از فعالیت آموزشی منعکس می سازد. ( تومچو و فورالس[80] 2008 ) معلمان باید آنچه را که دانش آموزان آموخته اند بسنجند نه آنچه را نمی دانند یا یاد نگرفته اند .

ویژگی های شخصیتی و تحصیلی اعضای گروه های همیار، روش تدریس مبتنی بر همیاری مانند روش های فعال دیگر مبنای علمی دارد و بر اساس تحقیقات انجام شده گسترش یافته است ولی نکته اینجاست که آیا همه ی فراگیران تمایل به شرکت در این نوع گروه ها هستند یا خیر.

در برخورد با این مسئله با دو نوع دانش آموز برخورد می کنیم :

گروه اول: دانش آموزان کم پیشرفت یا ضعیف که با داشتن توانایی، و به نوعی نداشتن انگیزش پیشرفت از انجام تکالیف سرباز می زنند و به این خاطر کمتر می پذیرند که در این گروه ها شرکت کنند.

گروه دوم: دانش آموزان پر پیشرفت یا خوب که با تحصیل در شیوه های رقابتی و کسب نمرات انفرادی بالا از شرکت در گروه به دلیل  ترس از کسب نمرات پایین و یا عدم رغبت در تعامل با دانش آموزان کم پیشرفت خودداری می کنند روش تدریس همیاری الزاما مساوی یا همراه با این معضلات نیست ولی معلم قبل از شروع تدریس باید با ویژگی های شخصیتی – تحصیلی و تفاوت های فردی دانش آموزان آشنایی داشته باشد و در صورت بروز این مشکلات راه حل هایی را می توانددر نظر داشته باشد و در کار بست آنها اقدام کند در برخورد با دانش آموزان گروه نخست می بایست با دانش آموزان مورد نظر صحبت کند، مزایای این روش و منطق استفاده از آن را توضیح دهد. فعالیت های او را مشاهده و ثبت نماید و فعالیت های مثبت را به او باز خورد دهد و موجبات تشویق او را فراهم کند و در صورت سرسختی و عدم تمایل برای او شیوه ی انفرادی را پیش گیرد.

در مواجهه با دانش آموزان گروه دوم باید در کنار مطرح نمودن مزایا و منطق روش همیاری به آنها اطمینان دهد که شرکت در گروه به معنی کسر نمرات یا پایین آمدن نمره شخصی تلقی نمی شود بلکه شرکت در گروه یک امتیازی را برای وی منظور می کند.

همچنین به این افراد یاد آور می شویم که اساس یادگیری تکرار، تمرین و به خاطر سپردن است و چه چیزی بالاتر از این که با تکرار و یاد دادن به دیگران آموخته های خود را تثبیت کند.

بخش سوم: تعریف، تدوین و کاربرد هدف های آموزشی

2-3-1 تعاریف

نظام های آموزشی در هر جامعه کار ساماندهی فکری، آموزشی و اخلاقی دانش آموزان و دانشجویان را بر عهده دارد و برای موفقیت در این امر نیاز به تدویس اهدافی دارند تا مبنای آموزش خود را بر آن استوار سازند. یکی از اهداف و کارکردهای آموزش و پرورش اهداف آموزشی است که آموزش و پرورش رسمی حداقل بخشی از این وظایف را باید انجام دهد تا موجودیت پیدا کند. (خورشیدی، 1382)

برخی از این اهداف کلی هستند و برای درازمدت تدوین می شوند که دی چکو و کرافورد، 1974 (به نقل از سیف، 1376) از آن ها به عنوان غایت های پرورشی یا هدف های آموزشگاهی نام می برند. ویژگی این اهداف آن است که جنبه ی آرمانی دارند. کلی هستند و نمی توان آن ها را به طور مستقیم به هدف های آموزشی تبدیل کرد. در واقع غایت های پرورشی را باید به عنوان منبعی برای تهیه ی هدف های دقیق آموزشی مورد استفاده قرار داد.

در مقابل، هدف های آموزشی بیاناتی واضح و دقیق هستند که قصد و منظور معلم را از آموزش مطالب درسی به نحوی دقیق و مشخص نشان می دهند.

طبق طرح هفت مرحله ای رایف تایلر[81]، 1970(به نقل از سیف،1376). غایت های پرورشی از سه منبع انتخاب می شوند که عبارتند از: دانش آموز، جامعه و موضوع درس

در طرح تدوین فعالیت های پرورشی توجه به نیازهای دانش آموزان و رفع احتیاجات آن ها و شرکت دادن آن ها در امر یادگیری، هماهنگی با تغییرات اجتماعی و نظر متخصصان موضوعات درسی باید لحاظ شود.

آخرین مرحله ی طرح تایلر تعیین هدف های دقیق آموزشی هستند یعنی غایت های پرورشی که صورت کلی و آرمانی هستند باید به هدف های آموزشی دقیق و واضح تبدیل شوند برای این منظور باید از دو صافی فلسفه ی پرورشی و روان شناسی یادگیری عبور کنند به آن معنا که این غایت ها نباید با فلسفه ی اجتماعی حاکم بر جامعه و اصول روان شناسی یادگیری مغایرت داشته باشد.

اهداف آموزشی زیر بنایی را برای آموزش و دست یابی دانش آموزان به میزان یادگیری فراهم می کنند. و سمت و سویی را برای فرآیند آموزش تعیین می کنند و نیت و هدف از آموزش را به دانش آموز منتقل می کند و اساس و پایه را برای موفقیت دانش آموزان در یادگیری فراهم می کند. (لین و میلر[82] به نقل از لی[83]، 2008)

زمانی که دانش آموزان اطلاعاتی در مورد مطالب آموزشی معلم دارند می توانند تلاش خود را در همان زمینه به کار برند و زمان مطالعه شان را نیز در این زمینه اختصاص دهند و نیز می توانند به طور مؤثری بر خواندن و مطالعه ی خویش نظارت کنند. (گرون لند[84]، 2004، مکسان[85]، 1979به نقل از لی ،2008) .

«تدوین اهداف به دو صورت دقیق و روشن به  معلم و دانش آموز کمک می کند راه خود را به سوی یادگیری معنی دار پیدا کنند». (یادگارزاده، 1389). اگر معلمان از اهداف متفاوت آموزشی استفاده کنند این گونه فرض می شود که اهداف آموزشی سطح مهارت دانش آموزان را نیز تحت تأثیر قرار می دهد. (کوهلمن، 2009)

ولف، 1990 ( به نقل ازخورشیدی، 1382) هدف آموزشی را بیان متغیرهای مطلوب در رفتار یادگیرنده می داند و بر این اساس به عناصری در تعریف اشاره می کند.

اول آن که هدف عبارتی است درباره ی فراگیر نه آن چه معلم می کند یا می خواهد. دومین عنصر شامل تغییرات مطلوب در فراگیر است. واژه ی مطلوب یعتی رفتار خاصی که انتظار می رود در فراگیر ایجاد شود رفتاری مهم و ارزشمند است.

سومین عنصر شامل تغییر است. یادگیری بیانگر تغییر در رفتار فرد است.و چهارمین عنصر تعریف، رفتار است. رفتار فراگیران می تواند دامنه ی گسترده ای را شامل شود که از پاسخ دادن به پرسش مشخص ... تا سازماندهی و بیان مجموعه ای از افکار را به صورت کتبی و شفاهی در بر می گیرد. به طور کلی هرچه فراگیر ممکن است بگوید یا انجام دهد نمونه ی رفتار به شمار می آید. (همان)

     بنا به تعریف دیگر هدف آموزشی عبارتی است که تغییر مورد انتظار در رفتار یادگیرنده پس از شرکت در یک برنامه ی آموزشی را بیان می کند. در این تعریف واژه ی (مورد انتظار) بیانگر آن است که هر عمل یا رفتاری که یادگیرنده انجام می دهد هدف محسوب نمی شود تنها رفتارهایی هدف محسوب می شوند که دارای ارزش هستند و به دلیل باارزش بودن مطلوب و مورد انتظار هستند. (کیامنش ،1388 )

      به عقیده ی بلوم[86] (به نقل از وکیلیان، 1388) هدف های تربیتی (آموزشی) عبارتند از بیان صریح روش ها و طرقی که با استفاده از آن ها در تعلیم و تربیت می توان انتظار داشت که رفتار دانش آموزان تغییر کند.

     مهم ترین اصولی را که جان دیویی در تعیین هدف های آموزشی مطرح می کند و باید مورد توجه همه ی معلمان و مربیان باشد عبارتند از:

  1. روش وسیله باید متناسب با هدف انتخاب شود تا بتواند به آن منتهی شود.
  2. اهداف نباید انعطاف پذیر و تغییرناپذیر باشند، بلکه هدفی خوب است که از اوضاع و احوال واقعی سرچشمه بگیرد و با آن سازگار باشد تا بتواند شرایط را تغییر دهد.
  3. هدف باید فرد را به فعالیت وادارد و به فعالیت او جهت بدهد.
  4. اهداف باسد با اوضاع و احوال محیط شخصی موافق باشد تا حصول آن میسر شود.
  5. هدف های آموزشی باید عینی، قابل تصور و تحقق باشند. (شعبانی، 1374)

همه ی معلمان از آموزش مطالب درسی قصد و منظوری دارند و آن را به راه های گوناگون تحت عنوان هدف های آموزشی بیان می کنند. برخی از راه های مختلف برای بیان هدف های آموزشی معلمان عبارتند از:

 

 

  1. با توجه به فعالیت های معلم، که معلم با توجه به فعالیت آموزشی خود اهداف آموزشی را تدوین می کنند مانند  خصوصیات کار آفرینان
  2. با توجه به فعالیت های دانش آموزان، مانند تمرین تهیه طرح کسب وکار ، برخی معلمان از عنوان درس برای بیان هدف های آموزشی استفاده می کنند مانند: کسب کار خانگی واینترنتی
  3. با توجه به یادگیری دانش آموزان مانند: آشنایی دانش آموزان با مفاهیم کارآفرینی

           کوهلمن[87] (کوهلمن، 2009) نیز 3 فرم از اهداف آموزشی را به شرح زیر مطرح می کند:

  1. اهدافی که رابطه ی نزدیکی با آموزش دارند و در فرم سازمان یافته از رفتار بیان می شوند.
  2. دسته ی متوسطی از اهداف وجود دارد که در فرم رفتار بیان می شود و لیکن با اهداف رفتاری به صورت تجربی فرموله نمی شوند بنابراین تا حدی مبهم می ماند و با استفاه از کلمات دو پهلو بیان می شوند (بنابراین شاخصی برای ارزش یابی میزان یادگیری نیستند و یک کیفیت کلی از آموزش را شامل می شوند. این جا به نوعی هدف های آموزشگاهی مطرح است).
  3. اهدافی وجود دارند که بهترین عنوان برای آن ها اهداف فرآیندی است و این اهداف تجربه ی یادگیری را بدون مشخص کردن نتایج مورد انتظار مشخص می کند. (به نظر می رسد در اینجا صحبت از هدف های شناختی سطح بالا مانند تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی باشد).

هدف اصلی فعالیت های آموزشی معلم ایجاد یادگیری در دانش آموزان و دانشجویان است. بهترین راه بیان هدف های آموزشی در نظر گرفتن یادگیری آنان و استفاده از آن در تدوین هدف های آموزشی است. لذا با توجه به تعریف یادگیری که ایجاد نوعی توانایی است که مستقیماً قابل مشاهده نیست و برای استنباط میزان یادگیری فرد باید به رفتار و عملکرد آشکار او مراجعه شود لازم  است هدف های آموزشی را بر حسب رفتار و عملکرد های قابل مشاهده و قابل اندازه گیری یادگیرندگان بیان کنیم.

  این نوع هدف قابل مشاهده و قابل اندازه گیری را هدف رفتاری[88] می نامند. (سیف، 1376)

 

2-3-2 هدف های آموزشی رفتاری

هدف های آموزشی رفتاری هدف هایی هستند که مقاصد آموزشی معلم را بر حسب عملکرد یا رفتار قابل مشاهده ی یادگیرنده بیان می کنند. هدف های رفتاری به معلم کمک می کنند تا به طور دقیق منظور و مقصود خود را از آموزش موضوع درسی مشخص کند و به یادگیرندگان به روشنی معلوم نماید که معلم در پایان درس چه انتظاراتی از آنان خواهد داشت.

تفاوت عمده ی بین هدف های رفتاری و غیررفتاری در این است که هدف های رفتاری بر حسب عملکرد قابل اندازه گیری یادگیرنده توصیف می شوند در حالی که هدف های غیررفتاری با کلمات و عبارات مبهم و نامشخص بیان می شوند و در نتیجه به سهولت قابل اندازه گیری نیستند. مثال:

هدف های رفتاری: از دانش آموز انتظار می رود پس از پایان درس فایده ی طبقه بندی کردن اشیاء را بیان کند.

هدف های غیررفتاری: از دانش آموز انتظار می رود پس از پایان درس معنی و مفهوم طبقه بندی کردن با بفهمد.

«تاریخ شیوه ی اهداف رفتاری به انتشاراتی در سال 1924 مربوط می شود که شخصی به نام فرانکلین بایت[89] کتابی تحت عنوان «چگونه یک دوره ی تحصیلی را ایجاد کنیم» نوشت. این کتاب تلاش اولیه اش کاربرد روش علمی برای ساختن یک دوره ی تحصیلی بود. این سعی و تلاش به نقطه ای رسید که تعداد هدف های ویژه که نوعاً برای یک دوره ی یک ساله طراحی شده بود به یک صد سال گسترش یافت، لذا الیوت[i]خاطرنشان می کند که این حرکت به خاطر سنگینی و وزنش در اوایل دهه ی سی نابود گردید و این امر تنها دلیل آن عدم توانایی معلمان بود که نتوانستند پیچیدگی آگاهانه چنین طیف وسیعی از اهداف را در کلاس اداره کنند، اما این حرکت مجدداً در دهه ی چهل توسط رایف تایلر (پدر اهداف رفتاری) زنده گردید.

در سال 1950 تایلر کتابی تحت عنوان «اصول اساسی دوره ی تحصیلی و آموزشی» منتشر کرد که به عنوان برنامه ی درسی برای یک دوره ی تحصیلی به کار گرفته شد.

 

 

 

برنامه ی درسی تایلر بر اساس چهار وظیفه ی اصلی سازماندهی شده است:

  1. شناخت اهداف تعلیم و تربیت
  2. انتخاب اهداف
  3. سازماندهی تجارب یادگیری
  4. ارزیابی اهداف

نکته ی حیاتی که توسط تایلر خاطرنشان شد آن است که مفیدترین شکل برای ابراز اهداف آن است که آن ها را در قالب کلماتی بیان کنیم که هم نوع رفتار دانش آموز و هم حیطه و محتوای زندگی او را (که رفتارش شکل گرفته) شناسایی کنیم.» (کوهلمن، 2009)

هدف های رفتاری حکم یک هدایت گر را برای یک تجربه ی هدفمند دارند (که نوعاً به یادگیری منجر می شود).روش اهداف رفتاری در تسهیل جزء آموزشی و فرآیند یادگیری بسیار مفید است و لیکن به عنوان بخشی از تعلیم و تربیت استفاده ی کمتری دارد. (همان)

2-3-3 منطق استفاده از اهداف رفتاری

2-3-3-1 مشخص نبودن اهداف رفتاری به نوعی منجر به یک نوع یادگیری کلی و کیفیت کلی از آموزش می شود. (کوهلمن، 2008) هدف از آموزش باید کسب مهارت و تسلط به یادگیری باشد در صورتی که هدف آموزشی به صورت واضح و مشخص نباشد رفتارهای مطلوب مورد انتظار از سوی فراگیر مشخص نیست و فراگیر نمی داند که معلم از او چه می خواهد یا چه باید انجام دهد. و اگر یادگیری هم صورت گیرد کلی است.

  2-3-3-2 کاری موفقیت آمیز است که دارای طرح و چارچوب باشد. بیان هدف های رفتاری توسط معلم به نوعی چارچوب و محدوده ی درس را مشخص می کند «پس بیان اهداف کار طرح و اجرای آموزش را برای معلم آسان می کنند» (سیف، 1376). و او را در انتخاب یا طراحی مواد آموزشی، تدوین محتوای درسی، فراهم آوردن فرصت های آموزشی مناسب در تلاش و ارزش یابی از عملکرد ها و فعالیت های یاری می دهد.

2-3-3-3 برآورده کردن رفتارهای مطلوب آموزشی: پژوهش های انجام شده (میگر و مک کان، 1972، به نقل از سیف ،1376) نشان داده اند که یادگیرندگانی که پیش از یادگیری هدف های رفتاری درس را در اختیار دارند از یادگیرندگانی که از این هدف های بی اطلاع می مانند موفقیت بیشتری کسب می کنند.

در این مورد اگر معلمان به فکر تهیه ی هدف های رفتاری نباشند تنها روی محتوای درس تأکید می شود و آن چه را که دانش آموزان باید یاد بگیرند و انجام دهند نادیده گرفته می شود.در تلاشی که برای سنجش اهداف انجام شد، به سادگی مشخص شد که تولید رفتار در موقعیت های مساوی با توجه به شیوه ی اهداف رفتاری گواهی بر یادگیری است (کوهلمن، 2009).

هم چنین بیلر (ترجمه کدیور،1376 ) عنوان می کند شیوه ی هدف گذاری و بیان هدف های آموزشی به برانگیختن و حفظ علاقه به یادگیری فراگیران منجر می شود. به گفته ی ام فورد، (1992به نقل از کدیور1376،) تحقیق در مورد نقش اهداف با رویکرد اهداف تسلط و یادگیری یکی از پرکاربردترین زمینه های تحقیق در مورد انگیزش (و علاقه به یادگیری) است. هم چنین نظریه های گرایش به هدف در روان شناسی رشد و تربیتی بیش از همه برای بررسی انگیزش پیشرفت مورد استفاده قرار گرفته است .

 «شیوه ی اهداف رفتاری در فرآیند تعامل بین یادگیرنده و دانش نقش یک واسطه گر را ایفا می کند و هدف از آن تحصیل و کسب دانش و مهارت افزون تر توسط یادگیرنده است». (کوهلمن، 2009)

2-3-3-4 موفقیت کار معلم به نوعی در سنجش از فراگیران و ارزش یابی مشخص می شود. کاربرد هدف های رفتاری به صورت دقیق و صریح کار ارزش یابی و اندازه گیری میزان تسلط و مهارت فراگیر را در یادگیری آسان می کند؛ «بدین لحاظ متخصصان ارزش یابی از مدت ها پیش به این نتیجه رسیده اند که یکی از راه های کمک به ارزش یابی درست از آموخته های دانش آموزان و دانشجوایان بیان هدف های آموزشی به صورت هدف های رفتاری است» (سیف، 1376).

2-3-3-5 یکی دیگر از کاربردهای اهداف رفتاری آموزشی در تهیه ی آزمون های پیشرفت تحصیلی است و «مهم ترین گام در تهیه ی آزمون پیشرفت تحصیلی تعیین محتوا و هدف های آموزشی است و یک آزمون خوب بایستی منعکس کننده ی تمامی هدف های آموزشی و همه ی محتوای برنامه ی درسی باشد. آزمون های پیشرفت تحصیلی متداول که به آزمون های کتبی یا آزمون های مداد و کاغذی معروف اند به طور عمده با حوزه شناختی سروکار دارند. (خورشیدی، 1382)

2-3-3-6 هدف های رفتاری برای تدریس، یک داروی تلخ[90]: یکی از اهداف کلی تعلیم و تربیت حصول هدف های آموزشگاهی است که تحت عنوان غایت های پرورشی از آن ها نام برده شد. هنگامی که غایت های پرورشی به خود جامه ی عمل می پوشند که در قالبی مشخص و واضح و قابل اندازه گیری در آینده مشخص بودن هدف امکان برآورده کردن امکانات را برای مدیران و برنامه ریزان پرورشی و آموزشی میسر می سازد ولی با این وجود کاربرد اهداف رفتاری به عنوان بخشی از تعلیم و تربیت مورد استفاده ی کم تری دارد که باید به آن توجه ویژه نمود. در شیوه ی اهداف رفتاری و تدریس بر پایه ی همیاری یکی از ضعف ها نحوه ی تدریس معلم است و معلمان از این نوع تدریس واهمه دارند ولی باید عنوان کرد که یک معلم حداقل در طول دو سال در این روش خبره می شود. پس با یک تجربه یک یا چند جلسه ای نباید از این شیوه شانه خالی کرد.

2-3-4 روش تهیه ی اهداف رفتاری

در نوشتن اهداف رفتاری نخستین گام بیان هدف ها در قالب عبارات صریح و قابل اندازه گیری است. به عبارت دیگر یک هدف آموزشی در صورتی رفتاری خوانده می شود که به صورت عملکرد یادگیرنده یعنی عملی که در پایان دوره ی آموزشی از او انتظار می رود بیان شود.

میگر (به نقل ازسیف، 1376) ویژگی های هدف های رفتاری را این گونه عنوان می کند:

 .1  بیان هدف به صورت عینی و قابل مشاهده یعنی بر حسب عملکرد دانش آموز.

 .2 توصیف شرایطی که تحت آن یادگیرنده باید عملکرد خود را نشان دهد.

 .3ملاک ها یا معیارهایی که به وسیله ی آن میزان پیشرفت یادگیرنده در رسیدن به هدف ها سنجیده می شود.

به عنوان مثال: از دانش آموز انتظار می رود پس از پایان درس بتواند به 80 درصد خودآزمایی درس در مدت 10 دقیقه پاسخ صحیح بدهد.

فعل «پاسخ دهد» یک هدف عینی و قابل مشاهده است. مقدار «80 درصد» ملاک موفقیت عنوان شده است. و در مدت «10 دقیقه» شرایط پاسخ گویی به سؤالات را بیان می کند.

معلم می تواند ملاک های موفقیت را با استفاده از محدوده ی زمانی با توجه به تعداد پاسخ ها با توجه به درصد یا نسبت و با توجه به ویژگی های عملکرد بیان کند.

کوهلمن (کوهلمن، 2009) دانش آموز محور، فعالیت محور و محتوا محور بودن را از ویژگی های اهداف رفتاری برمی شمرد. طبق این نظر اهداف می باید به تغییرات مطلوب در دانش آموزان، به هدف های فعالیتی یادگیرنده و کسب مهارت فراگیران اختصاص یابد.

 

2-3-5 انواع اهداف رفتاری

سیف (سیف، 1376) هدف های رفتاری را به سه دسته تقسیم می کند. «هدف های ورودی، هدف های واسطه ای یا بین راهی و هدف های نهایی.هدف های ورودی که از آن ها تحت عنوان رفتار ورودی نیز یاد می شود مربوط به اطلاعات و دانش قبلی دانش آموز است و بر آن دانشی دلالت دارد که هنگام ورود به یک دوره ی آموزشی با خود همراه دارد. هدف های بین راهی در حقیقت واسطه ای بین رفتاری ورودی و هدف های نهایی آموزشی است و دلالت بر اعمالی دارد که فراگیر  پس از یادگیری بخشی از درس یا قبل از تمام شدن درس انجام خواهد دارد و هدف های نهایی که اساس یادگیری را در بر می گیرد دلالت بر تسلط دانش آموز بر موضوع در یک دوره ی آموزشی یا یک درس است. این نوع هدف ها رابطه ی عمیقی با حیطه های شناختی، عاظفی و روانی حرکتی هدف های رفتاری دارند که بیشتر جنبه ی اجرا و عمل را نیز دارند.»

2-3-6 رد یا قبول اهداف آموزشی رفتاری

اهداف در شکل پیچیدگی خاصی دارند و می توان این حقیقت را عنوان کرد که معلمان اندکی از شیوه ی اهداف رفتاری استفاده می کنند و بیشتر، روش های سنتی را حفظ کرده اند و از هرگونه تلاش برای تغییر خودداری می کنند.

کوهلمن (کوهلمن، 2009) در رد یا قبول به کار گیری شیوه ی اهدف رفتاری دو سؤال را مطرح می کند. اول این که آیا تعیین اهداف رفتاری توجه معلم را به سوی مطالب و نتایج کم اهمیت تر سوق نمی دهد و دوم این که آیا اهداف رفتاری دانش آموزان مستعد را تشویق می کند که به هدف های نوشته شده با نتایج شخص تمرکز کنند و موفقیت خود را در سطح پایین نگه دارند؟ در گذر از پیشرفت علوم، هر نوآوری همراه با طرف داران و منتقدانی بوده است. در ادامه انتقادهایی مطرح و نظر طرف داران این شیوه نیز بیان می شود. در ادامه به سؤالات مطرح شده نیز پاسخ داده می شود.

2-3-6-1. گروهی از منتقدان گفته اند که تنها هدف های کم اهمیت را می توان در سطح دانش و درک و فهم به هدف های رفتاری تبدیل کرد و مسائل مهم آموزشی قابل تبدیل به هدف های رفتاری نیستند و نوشتن اهداف رفتاری نیز مشکل است.

پاسخ: هدف های رفتاری نه تنها مسائل کم اهمیت آموزشی را مورد تأکید قرار نمی دهد بلکه «استفاده از هدف های رفتاری امکان تشخیص و کنار گذاشتن هدف های بی اهمیت را فراهم می آورد».

هدف اصلی از شیوه ی اهداف رفتاری آن است که هدف های آموزشی را به بیاناتی تبدیل کند که نشان دهنده ی رفتار قابل مشاهده ی یادگیرندگان باشد و تأکید اصلی این شیوه ی سطوح بالاتر جنبه شناختی، یادگیری است و بر جنبه های دانشی و پاسخ های مشخص تأکید کمتری دارد.

نوشتن هدف های رفتاری برای بعضی از دروس و موضوعات کار مشکلی است ولی دلیل کافی برای ننوشتن و مشخص نکردن انتظارات آموزشی نیست در ضمن هر معلم در هر رشته ای که تدریس می کند یک ملاک سنجش یادگیری از فراگیران دارد که باید روشن و دقیق باشد. این ملاک مشخص همان بیان هدف های رفتاری برای هر موضوع درسی است. (سیف، 1376؛ کوهلمن2009 ؛ لین و میلر ،2005، سیمون ،1994به نقل از لی ،2008با تلخیص)

2-3-6-2. انتقاد دیگر این است که استفاده از اهداف رفتاری فعالیت آموزشی و یادگیری را محدود می کند.

پاسخ: استفاده از اهداف آموزشی رفتاری مانع از به کارگیری هدف های ضمنی درس نمی شود و معلم می تواند با توجه به اهداف فعالیت خاصی را دنبال و وقت آموزشی را تنظیم نماید.

گیج و برلاینر 1984 ( به نقل از سیف، 1376) عنوان می کنند که «اگر معلم و دانش آموزان هدف های آموزشی را از نظر دور کنند، ممکن است به سوی مقاصد نامربوطی سوق داده شوند»

پس معلم باید هم هدف های از پیش مشخص شده ی رفتاری را در آموزش خود مورد توجه قرار دهد و هم هدف های مهم جانبی را در نظر بگیرد و عوامل ناشناخته را به وجود آن که در فهرست فعالیت های از پیش تعیین شده قرار ندارند نادیده انگارد. باید متذکر شویم که هدف از شیوه ی اهداف رفتاری اصلاح و تغییر روش یادگیری با رویکرد یادگیری تسلط است و این شیوه محدودیتی را ایجاد نمی کند بلکه یک نوع مصونیت آموزشی-یادگیری است.

2-3-6-3. اعتراض دیگر به کاربرد هدف های رفتاری این است که این نوع هدف ها باعث پوشاندن لباس متحد الشکل بر تن همه ی فراگیران می شود و دانش آموزان را به همسان شدن سوق می دهد و به نوعی از بروز فعالیت خلاقانه جلوگیری می کند.

پاسخ: هدف های رفتاری تنها به عنوان طرح و چارچوب یک فعالیت آموزشی محسوب می شوند و ملاکی برای میزان یادگیری فراگیران فراهم می کند و مانع از بروز خلاقیت و نگه داشتن دانش آموزان پرپیشرفت در ردیف دانش آموزان کم پیشرفت نمی شود مانند چارچوب یک مقاله که شیوه ی نوشتن و قیمت های یک مقاله را معرفی می کند ولی آیا این چارچوب مانع از بروز یک نوشتار خلاقانه می شود؟ به طور قطع چنین نیست و با استفاده از این نوع هدف ها «دست کم خواهیم توانست دانش ها و پایه های لازم را برای ایجاد چنین ویژگی هایی (نوآوری خلاق، قضاوت منتقدانه و ...) در دانش آموزان و دانشجویان فراهم کنید» (سیف، 1376) همچنین باید توجه داشت «که هر دانش آموز بر حسب توانایی که در خود سراغ دارد به موفقیت کلاسی در سطح خودشان دست می یابند.»( فلدر ،1993به نقل از لی ،2008).

2-3-7 طبقه بندی هدف های آموزشی

«یادگیری، سطوح و انواع گوناگون دارد. ما مطالب مختلف درسی و غیردرسی، چون حساب، فیزیک، شیمی، ادبیات، هنر، آداب و رسوم و غیره را یاد می گیریم. ما دوست داشتن، کینه توزی، ابراز محبت، خشمگین شدن و عواطف دیگری را یاد می گیریم. هم چنین ما ارزش های مختلف، حرفه های گوناگون، دوچرخه سواری، اتومبیل رانی و بسیاری از کارهای دیگر را یاد می گیریم. تهیه ی فهرست کاملی از آن چه که انسان در طول زندگی و از راه آموزش رسمی و غیررسمی یاد می گیرد بسیار دشوار و شاید غیرممکن است.

از آن جا که یادگیری هدف آموزش است به همان نسبت که یادگیری ها متنوع هستند، هدف های آموزشی نیز گوناگونند. برای شناسایی انواع هدف های آموزشی شناسایی انواع یادگیری یا سطوح مختلف یادگیری ضرورت دارد. متخصصان آموزشی جهان، برای این منظور یادگیری ها و هدف های آموزشی را طبقه بندی کرده اند» (سیف ،1376).

«منظور از طبقه بندی و تحلیل هدف های صریح آموزشی، تعیین راه ها و مراحل دقیق و مشخصی است که بعد از تحقق آن ها تغییرات لازم در تفکر، احساسات و مهارت های عملی شاگردان به وجود آید.طبقه بندی هدف های آموزشی در حیطه های مختلف یادگیری، به تجربه و تخصص فراوان در زمینه ی تعلیم و تربیت نیاز دارد؛ زیرا هدف ها از نظر ماهیت و درجه ی سادگی و پیچیدگی، در مقوله ها و سطوح مختلف قرار می گیرند؛ مثلاً بعضی از هدف ها، نگرش ها و تمایلات و ارزش های شاگردان را در بر می گیرد. در صورتی که برخی دیگر ممکن است بر ساخت شناختی فرد یا مهارت های عملی او تأکید داشته باشد، یا هدفی همچون کسب اطلاعات و تشکیل عادت های ساده از نوع هدف های آموزشی دست یافتنی باشد در حالی که ممکن است به دست آوردن قدرت تجزیه و تحلیل و بررسی ارزش ها جزء گروه هدف های پیچیده تر باشد. دست یابی به هدف های آموزشی ساده، ممکن است در یک ساعت تدریس و تمرین امکان پذیر شود، در حالی که دست یابی به بعضی از هدف های دیگر چندین ماه یا سال یا فرصت و فعالیت لازم داشته باشد. با توجه به ویژگی های فوق طبقه بندی های مختلفی از هدف های آموزشی شده است» (شعبانی، 1374).

2-3-8 طبقه بندی بلوم[91] از هدف های آموزشی

«معروف ترین طبقه بندی که به وسیله ی کمیته ای از انجمن نحقیقات تربیتی آمریکا به ریاست بنجامین بلوم (1956) انجام شده سلسله مراتب هدف های تربیتی را در سه حیطه ی شناختی[92]، عاطفی[93] و روانی-حرکتی[94] طبقه بندی کرده است» (خورشیدی، 1382).

حوزه ی شناختی دانش و معلومات و توانایی ها و مهارت های ذهنی را شامل می شود. حوزه ی عاطفی با علاقه، انگیزش و نگرش سروکار دارد و حوزه ی روانی-حرکتی به فعالیت ها و مهارت هایی که هم جنبه ی روانی و هم جنبه ی جسمانی دارند مربوط می شود.

یا به زبانی دیگر «حیطه ی شناختی؛ هدف هایی را که متضمن فعالیت های ذهنی است و با یاد آوری، بازشناختی و رشد و تکامل توانایی ها و مهارت های عقلانی ارتباط دارد دربرمی گیرد.

برای نمایش تحقق برخی از این هدف ها یادگیرنده تنها باید چیزی را به خاطر بیاورد و برای برخی دیگر باید وجود یک مسأله را احساس کند و با تنظیم و یا ترکیب مجدد داده های مسأله و استفاده از اندیشه ها، اصول و روش هایی که از قبل آموخته است مسأله را حل کند» (همان ).

حیطه ی عاطفی، دربرگیرنده ی انگیزه ها، احساسات، ارزش ها و نگرش ها، گرایش، هیجانات به خواندن، انجام یک فعالیت بدنی، تماسل و رغبت نسبت به یک پدیده و احترام به مقررات و قوانین است (همان).

و هدف های حیطه ی روانی-حرکتی؛ به حرکات و اعمال ماهرانه ی بدنی چون نوشتن، تایپ کردن، نواختن آلات موسیقی، ورزش کردن، انجام دادن مشاغل و حرفه های گوناگون که به فعالیت بدنی و روانی هر دو سروکار دارند گفته می شود (خورشیدی ،1382).

«بدون تردید رسیدن به تعداد زیادی از هدف ها از راه وصول به هدف های دیگر امکان پذیر است؛ مثلاً هر معلم شایسته ای سعی می کند در شاگردان ایجاد علاقه (هدف عاطفی) کند تا آن ها موضوعات درسی (هدف شناختی) را یاد بگیرند.

در مواقع دیگر معلم سعی می کند با در اختیار گذاشتن معلومات و اطلاعات خاص (هدف شناختی) گرایش (هدف عاطفی) شاگردان را تغییر دهد. معلمان برجسته همیشه کسانی بوده اند که توانسته اند با استفاده از برانگیختن عواطف شاگردان، آنان را در یادگیری موضوعات شناختی و ایجاد مهارت ها و قابلیت های پسندیده یاری کنند.

از نظر شاگردان محبوب ترین و محترم ترین معلمان کسی است که از یک طرف به علایق آن ها توجه کافی داشته باشد، سعی کند عواطف آن ها را درک کند، به عقاید آنان احترام بگذارد، هیچ گاه ملامتشان نکند و آن ها را مورد تمسخر قرار ندهد و از طرف دیگر به موضوع درسی و شغل معلمی علاقه و ایمان و تسلط داشته باشد. همه ی این ها جنبه ی عاطفی دارند، ولی زمینه را برای رسیدن به هدف های شناختی آماده می کنند» (همان).

شناخت حیطه های یادگیری و سطوح مختلف آن می تواند در طول تدریس برای معلمان و فعالیت های آموزشی ایشان راهنمای بسیار مناسبی باشد.

2-3-9 سطوح یادگیری در حیطه ی شناختی

هدف های حیطه ی شناختی، بر یادآوری یا بازسازی آن چه که آموختنش ضروری است تأکید می کند مانند حل مسأله ی فکری که برای این کار فرد باید نخست مسأله ی اصلی را تشخیص دهد سپس مطالب داده شده را مرتب کند و با نظریه ها، روش ها و الگوهایی که یاد گرفته شده است، ربط دهد. به بیان ساده تر هدف های شناختی با آن چه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد.« اصل و مبنای یادگیری شناختی آن است که دانش آموزان یاد بگیرند که چگونه یاد بگیرند که از آن تحت عنوان « یادگیری اداره کردن خود » نام برده می شود. یادگیری اداره کردن خود فعالیتی است که بر قبول مسئولیت استوار است و این یادگیری یک فرایند شناختی و احساسی است.» ( استیفان[95] و همکاران 2012 )

در این حیطه هدف ها از ساده ترین سطح شناخت به پیچیده ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیرمحسوس تنظیم شده است (شعبانی، 1374).طبقه بندی حوزه ی شناختی را بلوم و همکاران (1956) تهیه کرده اند و مسعود رضوی (1346) سیف و علی آبادی (1368) آن را به فارسی برگردانده اند (سیف، 1376).

«نگرش اخیر تاکسونومی در مورد اهداف آموزشی در ابعاد شناختی به تاکسونومی بلوم مشهور شده است». (فُرست[96]، 1981)

حوزه ی شناختی به دو بخش دانش و توانایی ها و مهارت های ذهنی تقسیم شده است و هر یک از این دو بخش نیز دارای تقسیمات است (سیف، 1376) و به طور کلی دارای 6 سطح (دانش[97]، فهمیدن[98]، به کار بستن[99]، تجزیه و تحلیل[100]، ترکیب[101]، ارزش یابی و قضاوت[102]) می باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ارزشیابی و قضاوت

 

 

 

 

 

ترکیب

ترکیب

 

 

 

 

تجزیه و تحلیل

تجزیه و تحلیل

تجزیه و تحلیل

 

 

 

به کار بستن

به کار بستن

به کار بستن

به کار بستن

 

 

فهمیدن

فهمیدن

فهمیدن

فهمیدن

فهمیدن

 

دانش

دانش

دانش

دانش

دانش

دانش

 

 

1        2       3        4       5        6

شکل(2-3- 1)نمودار سطوح مختلف هدف های آموزشی در حیطه ی شناختی (به نقل از سیف (1376) و شعبانی (1374).

چنا نچه ملاحظه می شود این طبقه بندی از ساده ترین سطح شناخت (یادآوری یا دانش) شروع می شود و به پیچیده ترین شکل آن (ارزش یابی و قضاوت) پایان می یابد. ترتیب هدف ها به گونه ای است که هدف های هر طبقه شامل بخشی از رفتار های پایین تر و مبتنی بر آن رفتارها است؛ به عبارت دیگر برای رسیدن به هر سطحی از رشد فکری، ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد؛ یعنی رسیدن به سطح ارزش یابی و قضاوت مستلزم آن است که فرد به سطوح آگاهی، فهمیدن، به کار بستن، تجزیه و تحلیل و ترکیب مفاهیم رسیده باشد (شعبانی، 1374 ، فرست ،1981).

              مارتون و همکاران ، 1984 ،پروسر و تریگول ، 1999 در بررسی رفتارهای کلی شیوه های آموزشی  و یادگیری معمول ترین شیوه ها ی آموزش و یادگیری را شیوه های سطحی و عمیق می دانند .(به نقل از کمبر و همکاران ،2008) در صورتی که  کاربرد شیوه های عمیق( تجزیه تحلیل ، ترکیب ، ارزشیابی) استفاده کمتری در فرایند یاد دهی-یادگیری دارد .

متأسفانه در فرآیند فعالیت های آموزش داری ما اغلب معمولی ترین و شاید عمومی ترین هدف های آموزشی کسب دانش و یادآوری است( شیوه های سطحی) و بر همین اساس نمایش اندازه گیری های موفقیت های تحصیلی نیز به وسیله ی بازگفتن حقاقی که یادگیرنده به حافظه ی خویش سپرده است صورت می گیرد، البته در چنین موقعیتی الزاماً موفقیت هایی هم برای به کار بردن محفوظات فراهم شده است،اما از آن جایی که بین «دانستن» و «توانستن» و «انجام دادن» فاصله ی چشم گیری وجود دارد، تأکید بر محفوظات نمی تواند بازگو کننده ی یک روند سالم آموزشی باشد .

«شکی نیست که ویژگی های آموزشی تاکسونومی بلوم در ابعاد شناختی اوونیز افراد دیگری چون ان هارت، فُرست، هیل و ... (1956) تأثیر قابل ملاحظه ای بر تفکر و فعالیت های آموزشی در سرتاسر جهان داشته است». (سدون[103]، 1978)سدون عنوان می کند تاکسونومی در صورتی که به عنوان یک ابزار مفید و مؤثر به کار گرفته شود بسیار مورد قبول است.

معلمان در بیان ، باید به سطوح مختلف هدف ها در حیطه های گوناگون به ویژه در حیطه ی شناختی آگاهی داشته باشند تا بتوانند آموزش خود را متناسب با سطوح هدف ها تدارک ببینند و در این راستا به فراگیران نیز فرصت داده می شود تا مهارت های شناختی خود را پرورش داده و متناسب با هر سطح یادگیری خود را گسترش دهند.

 

 

 

 سطوح مختلف هدف ها در حیطه ی شناختی عبارتند از:

2-3-9-1 دانش: پایین ترین سطح یادگیری در حیطه ی شناختی کسب دانش و معلومات است. منظور از دانش این است که یادگیرنده بتواند از طریق یادآوری[104] یا بازشناسی[105]شواهدی ارائه دهد حاکی از این که او اندیشه یا پدیده ای را که در جریان آموزش تجریه کرده به خاطر سپرده است. این نوع هدف، فرآیندهای روان شناختی یادآوری را بیش از هر چیز دیگر مورد تأکید قرار می دهد. بنابراین یادگیری در این سطح صرفاَ جنبه ی حفظی دارد(شعبانی ،1374).

دانش در این مرحله شامل یادآوری و بازشناسی امور جزئی و کلی، روش ها و فرآیندها، الگوها، ساخت ها یا موقعیت هاست. (سیف، 1376)

خرده طبقه بندی طبقه ی دانش عبارتند از:

الف) دانش آموز جزئی که شامل: دانش اصطلاحات و دانش واقعیت های مشخص است.

دانش راه ها و وسائل برخورد با امور جزئی که شامل: دانش امور قراردادی، دانش ملاک ها و دانش روش ها یا روش شناسی است.

ج) دانش امور کلی و مسائل انتزاعی یک انتزاعی یک رشته که شامل: دانش اصل ها و تعمیم ها و دانش نظریه ها و ساخت ها می باشد. (همان)

این سطح از یادگیری به علت این که زیاد متکی بر حافظه است و گاهی شاگردان را وادار می کند که مطالب جزئی و اطلاعات بی ربطی را به ذهن بسپارند مورد نقد قرار گرفته است. شاید مهم ترین اشکالی که به این سطح از یادگیری وارد است. زیاده روی معلمان در استفاده  از آن از یک طرف و به سرعت از یاد رفتن مفاهیم به ذهن سپرده شده از طرف دیگر است، اما به خاطر سپردن مفاهیم و اصول را نمی توان به طور کلی بی اهمیت شمرد، زیرا چنان که در نمودار سطوح مختلف یادگیری در حیطه ی شناختی ملاحظه شد، به خاطر سپردن و بازگویی دانش، برای تمام سطوح بالاتر یادگیری به عنوان یک پایه ی لازم محسوب شده است مثلاً شاگردی که جدول ضرب را نداند یا اصول و قوانین علمی را به خاطر نداشته باشد هرگونه قادر به حل تمرین های ضرب و تقسیم و تجزیه و احلیل و اثبات قضایای علمی نخواهد بود (شعبانی، 1374)

 

 2-9-3-2فهمیدن: یادگیری در این سطح عبارت است از توانایی پی بردن به مفهوم یک مطالب و تبیین ان با مجلاتی که شخص خودش می سازد، بی آن که میان آن مطالب با مطالب دیگر چندان ارتباطی برقرار کند. (همان) یعنی فرد درمی یابد که منظور و مقصود مورد نظر چیست بدون ارتباط دادن با مطالب دیگر. یادگیری در این سطح مستلزم آگاهی از شرایط و اصول است.

سطح فهمیدن نیز شامل خرده طبقه های زیر می باشد.

الف) ترجمه (برگردان)[106]، انتقال معنی از شکل و از گفتار به شکلی دیگر بدون این که معنی و مفهوم آن دگرگون شود. (همان)

ب) تفسیر[107]، تبیین یا توضیح مطالب و توانایی تمییز دادن بین نتایج منظقی و غیرمنطقی. (سیف، 1376)

ج) برون یابی (استخراج)[108]، «عبارت است از مهارت در تعمیم دادن یا به کار گیری اطلاعات در طول زمان به منظور پیش بینی نتایجی خاص».

برای این که فراگیر بتواند برون یابی کند باید بتواند مطالب را هم ترجمه و هم تفسیر نماید.

 3-9-3-2 به کار بستن[109]: یادگیری در سطح «به کار بستن، عبارت است از توانایی کاربرد اصول علمی، فرضیه ها، قضایا و دیگر مفاهیم انتظاعی در وضعیت و موقعیت مناسب، بدون این که هیچ راهحلی ارائه نشود. در حقیقت به کار بستن فراتر از «فهمیدن» است. در این سطح وقتی به فراگیر مسأله ی تازه ای داده می شود. او مفاهیم انتزاعی مناسب آن را به کار می گیرد و مسأله را حل می کند بدون این که لازم باشد به او گفته شود از تداوم مطالب انتزاعی درست استفاده کند. (همان)

در این سطح فراگیر می تواند آن چه را که آموخته، در شرایط واقعی زندگی به کار برد. (خورشیدی، 1382)

باید اشاره نمود که در فهمیدن تأکید بر درک معنی و اهداف مفهوم است در حالی که در به کار بستن تأکید بر تعمیم ها و اصول مناسب و ربط دادن آن ها با مفاهیم و مسائل جدید است. (وکیلیان، 1388)

به کار بردن افعالی مانند: تولید کند، کشف کند، پیش بینی کند، اصلاح کند و ... برای بیان هدف های رفتاری این سطح بیان گر کاربرد اصول و تعمیم هاست.

2-3-9-4 تجزیه و تحلیل: در این سطح از یادگیری که در سطحی بالاتر از «به کار بستن» قرار داردبر توانایی دانش آموزان به تقسیم و شکستن مطلبی به اجزای کوچک تر و تشکیل دهنده ی آن و هم چنین درک روابط بین اجزا و نحوهی سازمان یافتن آن تأکید دارد. (وکیلیان، 1388)

تجزیه و تحلیل را به عنوان یک هدف آموزشی می توان سه سطح جزئی تر تقسیم کرد: در سطح اول از فراگیر انتظار می رود که موضوع را به اجزای تشکیل دهنده ی آن تجزیه کند تا عناصر مورد تحلیل را شناسایی یا دسته بندی نماید. در سطح دوم از فراگیر خواسته می شود که روابط میان عناصر را مشخص کند تا پیوندها و کنش های متقابل آن ها تعیین شود و سطح سوم شامل شناخت اصول سازمانی، یعنی آرایش و ساخت موضوع است که آن را به صورت یک کل یک پارچه به هم پیوند دهد. (شعبانی، 1374)

طبقه بندی کردن، شکافتن مطلب، اثبات کردن، نتیجه گیری کردن، به اجزا تقسیم کردن و ... نمونه از افعال برای بیان هدف های رفتاری این سطح هستند.

2-3-9-5 ترکیب: ترکیب عبارت است از توانایی در هم آمیختن و به هم پیوند زدن اجزا به منظور ایجاد یک کل جدید می باشد. نتایج یادگیری در این سطح ارائه ی راه حل های جالب و ابتکاری و خلاق می باشد. (وکیلیان، 1388؛ سیف ،1376)«با این حال به طور دقیق به معنی بیان خلاق آزاد نیست» (شعبانی، 1374) بلکه فراگیر می تواند با توجه به امور و عوامل به نظریات جدید و خلاقانه دست پیدا کند.ترکیب می تواند تولید یک اثر بی همتا، یک نقشه یا مجموعه اقدامات پیشنهادی و یا استنتاج مجموعه ای از روابط انتزاعی باشد. (سیف، 1376) لذا هدف های رفتاری این سطح را می توان با افعالی مانند بازنویسی کردن، ترکیب کردن، داستان نوشتن، تجدید نظر کردن و ... بیان کرد.  6-9-3-2 ارزش یابی: ارزش یابی و قضاوت آخرین و عالی ترین مرحله ی شناخت است. این مرحله شامل قضاوت درباره ی امور، اطلاعات و حتی روش های رو به رو شدن با مسائل است. در واقع ارزش یابی نتیجه ی جریان شناخت است.ارزش یابی نه تنها معرف فرآیند پایانی رفتارهای شناختی است، بلکه نقش پل ارتباطی را بین رفتارهای شناختی و رفتارهای عاطفی ایفا می کند. با این حال تأکید بر ارزش یابی و قضاوت در طبقه بندی حاضر بیش تر جنبه ی شناختی تا عاطفی. (شعبانی، 1374) گرچه یادگیری در سطح ارزش یابی به ظاهر آخرین سطح یادگیری در حیطه ی شناختی به شمار می رود اما ضرورتاً آخرین مرحله ی شناخت محسوب نمی گردد، زیرا ممکن است ارزش یابی و قضاوت در بعضی موارد مقدمه ای برای کسب دانش تازه در ارتباط با فهمیدن یا به کار بستن یا تجزیه و تحلیل یا ترکیب جدیدی باشد. (وکیلیان، 1388)

«داوری بر اساس شواهد درونی» و «داوری بر اساس ملاک های بیرونی» از خرده طبقه های ارزش یابی و قضاوت هستند. (سیف، 1376)ارزش یابی کردن، انتخاب کردن، مقایسه کردن، انتقاد کردن و ... نمونه ای از افعالی هستند که برای بیان هدف های رفتاری بین سطح به کار می رود.

       «یکی از اصول کلیدی تاکسونومی طرح مفهومی آن می باشد که اهداف به صورت کاملاً بی طرفانه در آن بیان شده است (بلوم و همکاران) بی طرفانه به معنای رابطه نداشتن با منبع اصلی واحد آموزشی یا فلسفه ی آموزش و یا باارزش اهداف می باشد». (فُرست، 1981)

شاید منظور نویسنده آن باشد که اهداف آموزشی حیطه ی شناختی بنا دارد یک یادگیری نسبتاً پایداری را ایجاد نماید نباید دارای پاسخ های معین و واضح باشد تا به این وسیله یادگیرنده خود بتواند با استفاده از محتوای آموزشی یک ساخت شناختی و در نتیجه یادگیری را تثبیت نماید.

«تقسیم بندی فوق برای آموزش های مقاطع پایین تحصیلی به خصوص ابتدایی مناسب تر و عملی تر می باشد. فایده ی چنین تقسیم بندی هایی آن است که آموزش های آموزشگاهی با کیفیت و عمق بیشتری انجام پذیرفته و ملعم و دانش آموز، صرفاً بر حفظ مطالب اکتفا نکرده بلکه تأکید آنان بر درک عمیق یادگیری استوار می گردد». (وکیلیان، 1388)

2-3-10 سطوح یادگیری در حیطه ی عاطفی :هدف های حیطه ی عاطفی، آن قسمت از هدف های آموزشی هستند که با نگرش ها، عواطف، علایق و ارزش ها سروکار دارند. وسعت و دامنه ی رفتار در حیطه ی عاطفی به حدی زیاد و عمیق است که ارز ش یابی درجه ی تحقق هدف های رفتاری در آنان بسیار مشکل است. زیرا سنجش میزان توجه، نگرش و عمق ارزش های کسب شده در این حیطه، کاری لحظه های نیست و در بسیاری از موارد نیاز به مراقبت و مشاهده ی مستمر و تجربه ی طولانی دانش آموز دارد. (شعبانی، 1374)

      هدف های عاطفی در فرآیند آموزش از اهمیت خاصی برخوردارند، اگرچه این هدف ها در فعالیت های آموزشی مدارس کم تر مورد توجه قرار گرفته است.« این تصور وجود دارد که عملکرد و موفقیت آکادمیم در مواردی تحت تأثیر توانش های عاطفی قرار می گیرد. همچنین در دو دهه گذشته برنامه هایی با هدف یادگیری عاطفی – اجتماعی دانش آموزان به عنوان یک ابزار دفاعی در جهت پرورش یادگیری آکادمیکو پیشگیری از رفتار مشکل ساز جوانان به کار گرفته شده و توسعه یافته است.» ( لینارس[110] و همکاران 2005 ) کرت هول[111] و همکاران( به نقل از شعبانی ،1374)زمینه های عاطفی را نیز مانند زمینه های شناختی از آسان به مشکل به پنج سطح طبقه بندی کرده اند.

سطوح مختلف هدف های آموزشی در حیطه ی عاطفی از دریافت کردن در پایین ترین سطح شروع و به تبلور ارزش های سازمان یافته در شخصیت فرد منتهی می شود که در جدول زیر آمده است. ( شکل 2-3-2)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تبلور ارزش های سازمان یافته در شخصیت

 

 

 

 

 

سازمان دهی ارزش ها

سازمان دهی ارزش ها

 

 

 

 

ارزش گذاری

ارزش گذاری

ارزش گذاری

 

 

 

پاسخ دادن

پاسخ دادن

پاسخ دادن

پاسخ دادن

 

 

دریافت کردن

دریافت کردن

دریافت کردن

دریافت کردن

دریافت کردن

 

 

شکل( 2-3-2) نمودار سطوح مختلف هدف های آموزشی در حیطه ی عاطفی شعبانی (1374)

 

2-3-10-1 دریافت کردن (توجه کردن)

در این سطح از یادگیری، دانش آموز نسبت به وجود یک پدیده یا محرک مشخص در اطراف خود حساس می گردد و به دریافت آن به طور فعال تمایل نشان می دهد. گرچه دریافت کردن پایین ترین سطح یادگیری در حیطه ی عاطفی می باشد اما در تدریس از اهمیت زیادی برخوردار می باشد. زیرا دانش آموز در کلاس درس باید به نحوی نسبت به موضوعی که معلم قصد آموزش آن را دارد تمایل نشان دهد. (وکیلیان، 1388)

      نشانه های دریافت کردن در دانش آموز عبارتند از: توجه نشان دادن به درس، ابزار علاقه به فعالیت های آموزشی، پرسش از معلم و انجام تکالیف تعیین شده در خانه و کلاس می باشند. (همان) دریافت و توجه در تدریس عبارت است از جلب، حفظ و هدایت توجه شاگرد نسبت به فعالیت آموزشی.

    نتایج یادگیری در این قسمت ممکن است از آگاهی ساده نسبت به موضوع شروع شود تا توجه حساب شده نسبت به آن موضوع ادامه یابد. توجه شاگرد را نسبت به پدیده مورد نظر جلب کند. (شعبانی، 1374)این طبقه (دریافت کردن) از سه خرده طبقه «آگاهی، میل به پذیرش و توجه انتخابی» تشکیل شده است. (سیف، 1376)

2-3-10-2 پاسخ دادن

      در این سطح از یادگیری، دانش آموز گامی فراتر از سطح قبلی برداشته و نسبت به محرک های مورد توجه و پدیده های دریافت شده به طور فعال عکس العمل نشان می دهد. برای مثال دانش آموز در بحث کلاسی شرکت می جوید. از مقررات مدرسه پیروی می کند، تکالیف خود را انجام می دهد و ... (وکیلیان، 1388)

      «پاسخ دادن از پیروی و متقاعد شدن شروع می شود و تا تمایل به پاسخ دادن و داوطلبانه اقدام کردن و سرانجام پاسخ دادن همراه با رضایت و خشنودی پیش می رود. (شعبانی، 1371)

این سطح از یادگیری شامل خرده طبقه بندی های «رضایت به پاسخ دهی» «میل به پاسخ دهی» و «خرسندی در پاسخ دهی» می باشد. (سیف، 1376)

 

2-3-10-3. ارزش گذاری[112]

      در این سطح از یادگیری دانش آموز برای یادگیری و پیشرفت ارزش و اهمیت قائل شده و به آن بها می دهد. ارزش گذاری نشان دهنده ی عقیده و گرایش دانش آموز بوده و در این سطح از ثبات بیشتری برخوردار می باشد. (وکیلیان، 1388)

     در این سطح یادگیرنده چیزی را بر چیزی دیگر ترجیح می دهد و حتی ممکن است نسبت به آن نوعی تعهد احساس کند. (سیف، 1376) که شامل خرده طبقه های «پذیرش یک ارزش»، «ترجیح دادن یک ارزش» و «تعهد» می باشد. (همان)

 

2-3-10-4  سازمان دادن ارزش ها[113]

     سازماندهی ارزش ها عبارت است از ادغام ارزش های مختلف رفع تعارضات بین آن ها و بنا نهادن یک نظام ارزشی پایدار و منسجم. (شعبانی، 1374)

      به گفته ی سیف (1376) یادگیرنده مجموعه ای از ارزش ها را معین می سازد. در مرحله ی عالی ترین این سطح شاگرد می توان مجموعه ای از ارزش های ناهمگن را کنار یکدیگر قرار دهد و با ایجاد رابطه میان آن ها به مجموعه های همگون و دور از تضاد برسد، مانند برنامه ریزی برای تنظیم کردن زمان استراحت و فعایلت های آموزشی. این طبقه هم از دو خرده طبقه «درک مفهوم یک ارزش» و «سازمان دادن یک نظام ارزشی» تشکیل شده است. (همان)

 

2-3-10-5 . تبلور ارزش های سازمان یافته در شخصیت[114]

      در این مرحله یادگیرنده طبق ارزش های خود به نحوی رفتار می کند که رفتار او نشان دهنده ی شخصیت، جهان بینی و فلسفه ی مختص او باشد. (سیف، 1376)

آموزش های معمولی مدارس اغلب نمی تواند شاگردان را تا این سطح از حیطه ی عاطفی ارتفا دهند... اما همکاری اولیای شاگردان با مدارس، محیط زندگی مناسب و دلسوزی و آگاهی معلمان می تواند نقش مهمی در این زمینه ایفا کند. (شعبانی، 1374)

«نکته ی قابل توجه در این سطح از حیطه ی عاطفی رابطه ی میان مراحل شناختی و عاطفی است که به وضوح دیده می شود» زیرا کسی که به خودشناسی رسیده است به گفته ی شعبانی (1374) از طریق کوشش های متفکرانه به این واقعیت رسیده است تحقق مراحل عاطفی بودن طی کردن مراحل شناختی به صورت مطلوب امکان پذیر نیست. این طبقه نیز دو خرده طبقه ی «آمادگی کلی» و «تشخص» را شامل می شود.

2-3-11 حیطه ی روانی-حرکتی[115]

     هدف های حوزه ی روانی-حرکتی به حرکات و اعمال ماهرانه ی بدنی چون نوشتن، تایپ کردن، نواختن موسیقی، ورزش کردن و انجام دادن مشاغل و حرفه های گوناگونی که با فعالیت بدنی و روانی هر دو سروکار دارند گفته می شود. (سیف، 1376)

     این حیطه نسبت به حیطه ی شناختی و عاطفی شهرت کمتری پیدا کرده ولی «کیبلر[116]، بارکر[117] و مایلز[118] (1970 به نقل ازسیف ،1376) این حوزه را با توجه به مراحل رشد کودکان طبقه بندی کرده اند».

     به علت وسعت دامنه ی مهارت های مبتنی بر توانایی های فیزیکی تا کنون توافق کلی روی سطوح یادگیری در این حیطه به عمل نیامده است.

     صاحب نظرانی مانند گیلفورد[119]، (1968)، سیمپسون[120]، (1969)، دیو[121]، (1969) و دیگران) در این زمینه نظریاتی دارند.طبقه بندی دیو به ترتیب از عمل ساده ی مشاهده و تقلید شروع شده و به تدریج به سطوح بالاتر عمل کردن بدون کمک، دقت در عمل، هماهنگی حرکات و عادی شدن عمل ختم می شود. (شعبانی، 1374) (البته) یادگیری ها و هدف های آموزشی در حیطه ی روانی-حرکتی آمیخته با یادگیری در حیطه ی شناختی و عاطفی بوده و قابل تفکیک از آن ها نیست. (همان)«تفاوت های افراد در عملکرد یادگیری تنها ناشی از تفاوت در توانایی آنها نیست بلکه این تفاوت نتیجه تعاملات پویا و پیچیده بین متغیرهای شناختی، موثر و انگیزشی است و در الگوی پویا در مورد فرایندهای شناختی و موثر در یادگیری  آکادمیک بر نقش کنترل انگیزه ، کنترل فعالیت و مشاهده تاکید دارد. ( ولت[122]، 1997 )

این حیطه از سطوح مختلف اهدافی آموزشی تشکیل شده است که در نمودار از ساده به عالی قابل مشاهده است.( شکل 2-3-3)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عادی شدن عمل

 

 

 

 

 

هماهنگی حرکات

هماهنگی حرکات

 

 

 

 

دقت در عمل

دقت در عمل

دقت در عمل

 

 

 

اجرای عمل بدون کمک

اجرای عمل بدون کمک

اجرای عمل بدون کمک

اجرای عمل بدون کمک

 

 

مشاهده و تقلید

مشاهده و تقلید

مشاهده و تقلید

مشاهده و تقلید

مشاهده و تقلید

 

شکل (2-3-3) نمودار سطوح مختلف اهداف آموزشی در حیطه ی روانی-حرکتی (شعبانی،1374 ؛ سیف ،1376)

 

   از دیگر طبقه بندی های حوزه ی روانی-حرکتی طبقه بندی هارو[123] (1972) است که توسط کیامنش (1365) به فارسی ترجمه شده است.

آگاهی از طبقه بندی های هدف های آموزشی معلم را با سطوح مختلف یادگیری آشنا می سازد و به فعالیت آموزشی او نظم و ترتیب داده و چارچوبی را برای تدریس فراهم می کند ولی این طبقه بندی ها قابل انتقاد نیز می باشند؛ «یکی از مشکلات  استفاده از طبقه بندی های بالا دقیق نبودن است، همین امر سبب می شود که گاه بعضی از هدف های آموزشی را نمی توان به طور قطع و یقین در طبقات مناسب قرار داد»  (سیف، 1376).واین امر باعث می شود معلمان به وسیله ی عدم تشخیص درست هدف های رفتاری از کاربرد آن ها در  تدریس و فعالیت آموزشی خودداری کنند.

 

بخش چهارم

2-4-1 تعریف یادگیری

    یادگیری[124] یکی از مهم ترین زمینه ها در روان شناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. (سیف، 1388)برای یادگیری تعریف های مختلفی وجود دارد که هر یک از آن ها به جنبه های خاصی از فرآیند یادگیری تأکید می کند و جنبه های دیگر آن را نادیده می گیرد. (سیف، 1376)

     در یکی از فرهنگ لغت ها[125] یادگیری این گونه تعریف شده است: کسب دانش، فهمیدن یا تسلط یابی از راه تجربه یا مطالعه. اما بیشتر روان شناسان این تعریف را نمی پذیرند زیرا در آن اصطلاحات مبهم دانش، فهمیدن و تسلط یابی به کار رفته است. (سیف، 1388)

     امیر المومنین علی (ع) می فرمایند :« پست ترین علم (یادگیری) آن است که بر زبان و بالاترین علم آن است که در جوارح و ارکان( رفتار ) جاری گردد. »( نهج البلاغه ، حکمت92)

اکثر مردم و بسیاری از معلمان یادگیری را عبارت از کسب اطلاعات، معلومات یا مهارت های خاص می دانند. عده ای از مربیان آن را انتقال مفاهیم علمی از فردی به فرد دیگر تصور می کنند. در چنین برداشتی از یادگیری، ذهن شاگرد به منزله ی انبار یا مخزنی خالی تصور می شود که باید به وسیله ی معلم پر شود. (سیف ،1388) همچنین  «تایلر یادگیری را این چنین تعریف کرده است: کسب الگوهای جدید رفتاری از طریق تجربه». (کوهلمن، 2009)

     معروف ترین تعریف ها تعریفی است که به وسیله ی گرگوری آ. کیمبل[126] (2006-1917) پیشنهاد شده است. کیمبل یادگیری را به صورت تغییر نسبتاً پایدار در توان رفتاری (رفتار بالقوه) که در نتیجه ی تمرین تعریف شده رخ می دهد، تعریف کرده است. (کیمبل، 1961به نقل ازسیف،1388)

    جامع ترین تعریفی که تا کنون از یادگیری به دست آمده تعریف هیلگارد[127] و مارکویز[128] است. (سیف، 1376)این دو روان شناس یادگیری را بدین گونه تعریف کرده اند: «یادگیری عبارت است از فرآیند تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه ی فرد بر اثر تجربه». این تعریف نسبت به تعاریف دیگر رجحان و برتری خاصی دارد، زیرا دیدگاهی جدید از فرآیند یادگیری ارائه داده است. و این دیدگاه جدید را می توان در مفاهیمی هم چون فرآیند، تغییر نسبتاً پایدار، رفتار بالقوه و تجربه جست وجو کرد. (شعبانی، 1374)

2-4-2 مفاهیم تعریف یادگیری.

2-4-2-1 مفهوم فرآیند

     فرآیند بر وقایع و روابط پویا، جاری، مستمر و پیوسته در حال تغییر اطلاق می شود.

یکی از مشخصات بارز فرآیند، حرکت و پویایی آن است که در اثر تعامل دائمی اجزا و متغیرهای موجود در آن صورت می گیرد و آغاز و پایانی ندارد. یادگیری نیز یک فرآیند است، چون در اثر تعامل دائمی فرد با محیط، همیشه و در همه جا به طور پیوسته و مستمر صورت می گیرد. (همان) فرآیند را می توان «پیشرفت گام به گام به سوی هدف» نیز نامید. (سید محمدی، 1389)

«یادگیری نوعی تغییر است که در فرآیند تجربه اتفاق می افتد اما نه هر تغییری. تغییری که به تدریج حاصل شود و نسبتاً ثابت و پایدار باشد. بنابراین تغییرات ناشی از رشد و بلوغ، تغییرات فیزیولوژیکی مانند تغییر مردمک چشم در تاریکی و تغییراتی که در اثر عوامل مکانیکی یا شیمیایی مانند گرفتگی ماهیچه ها که در اثر خستگی به وجود می آید یادگیری نیست». (شعبانی، 1374). برخی یادگیری را شامل تغییرات موجود در دانش یا شناخت می دانند ( بلوم ، انهارت ،فرست ، هیل ، کراهول ،1956 به نقل از تومچو[129] ،2008 ) برخی دیگر آن را تغییر در نگرش و اعتقاد ( گان ، 1985 به نقل از تومچو ،2008 ) و برخی دیگر یادگیری را تغییر در رفتار ها و مهارت ها می دانند .( سیمون 1967-1966 به نقل از تومچو ،2008 )

 

2-4-2-2 مفهوم نسبتاً پایدار[130]

     یادگیری به این دلیل نسبتاً پایدار است که نه موقتی است و نه ثابت و «تغییرات موقتی ناشی از عوامل انگیزشی، انطباق حسی یا خستگی از حیطه ی یادگیری به کنار هستند. به عبارت دیگر یادگیری دربرگیرنده ی تغییرات نسبتاً دائمی است و رفتار موسمی، لحظه ای و تصادفی به هیچ وجه یادگیری نامیده نمی شوند»

2-4-2-3 مفهوم رفتار بالقوه[131]

      کاربرد اصطلاح رفتار بالقوه یا توان رفتاری حاکی از آن است که یادگیری بر نوعی ایجاد توانایی در فرد دلالت می کند و ما با مراجعه به رفتار بالفعل یا عمل آشکار او این توانایی را استنباط می کنیم. تراورس[132]،1977(به نقل ازسیف، 1376)   اظهار می دارد که مکانیسم واقعی یادگیری در درون یادگیرنده یعنی دستگاه اعصاب مرکزی قرار دارد. به همین دلیل مکانیسم یادگیری را نمی توان به طور مستقیم مشاهده کرد اما شواهد مربوط به این که یادگیری رخ داده یا نه قابل مشاهده هستند.

      گود[133] و برافی ،[134] 1977 ( به نقل از همان)  نیز عقیده دارند یادگیری یک رویداد کاملاً درونی است... این بدان معنی است که یادگیری برای همیشه در مغز ذخیره می شود حتی اگر هرگز در رفتار ظاهر نگردد. می توان گفت تغییر خود به خود در رفتار مدنظر نیست بلکه تغییر در توان برای رفتار مد نظر است.

     مقداری از تغییرات حاصل از یادگیری، ممکن است به علت مساعد بودن شرایط به رفتار بالفعل تبدیل شود که در اصطلاح به آن «عملکرد» می گویند ولی همیشه نباید انتظار داشت که آثار یادگیری بلافاصله در رفتار بالفعل یا عملکرد یادگیرنده پدیدار شود. (شعبانی،1374)  طرفداران شیوه اهداف رفتاری ، یادگیری را به عنوان هدف نهایی آموزش – یادگیری می شناسند و حتی یادگیری را تحت عنوان رفتار تغییر یافته تعریف می کنند . «این تغییر به معنای آن تغییراتی از رفتار است که در یادگیرنده مطلوب هستند و تغییراتی است که معلم می تواند مشاهده کند و استفاده از واژه «رفتار » نباید برای ارجاع رفتار فیزیکی ایجاد گمراهی کند .همچنین «کاسپ این گونه تأکید می کند که یادگیری تغییر درونی را می طلبد که احتمالاً از نظر خارجی قابل مشاهده باشد یا نباشد». (کوهلمن ،2009)

 

 

 

2-4-2-4 مفهوم تجربه[135]

     کاربرد اصطلاح تجربه در تعریف یادگیری بر این نکته تأکید می کند که تغییراتی که ناشی از تجربه نیستند یادگیری به حساب نمی آیند. علاوه بر عواملی مانند عوامل انگیزشی، هیجانی، خستگی و ... چندین عامل دیگر هم به ایجاد تغییراتی در فرد می انجامد که این تغییرات نیز یادگیری به حساب نمی آیند مانند رشد کردن، بالغ شدن و پیر شدن.

    بنابراین تنها تغییراتی که بر اثر تجربه ی یادگیری حاصل می شوند یادگیری به حساب می آیند. منظور از تجربه در این تعریف تأثیر محرکات بیرونی و دورنی بر یادگیرنده است. (سیف، 1376)

(هم چنین) اگر تجربه را تعامل میان فرد و محیط یعنی تأثیرپذیری فرد از محیط و  تأثیرگذاری فرد بر محیط به دنبال یک سلسله فعل و انفعالات بدانیم یادگیری را حاصل تلاش، حرکت، فعالیت و مشارکت شخص یادگیرنده خواهیم دانست. (شعبانی، 1374)

    پس «توان های رفتاری به دلایل دیگری غیر از یادگیری نیز تغییر می کنند. وقتی مسن تر می شویم بدنمان رشد می کند و توان رفتاری مان تغییر می کند ولی نمی توان رشد جسمانی را یادگیری دانست. به همین نحو یک آسیب جدی می تواند توان رفتاری شخصی را تغییر دهد ولی شکسته شدن بازوی شخص را (هرچند توان رفتاری فرد را تغییر داده) نمی توان یادگیری به حساب آورد. (سید محمدی، 1389)

اُلسون[136] و هرگنهان[137](به نقل ازسیف، 1388) نسبت به تعریف کیمبل از یادگیری مطالبی را عنوان می کنند «نخست این که یادگیری تغییر در رفتار است. به سخن دیگر نتایج یادگیری همواره باید قابل انتقال به رفتار مشاهده پذیر باشد. پس از یادگیری یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی توانست آن را انجام دهد. دوم این که این تغییر رفتاری نسبتاً پایدار است یعنی نه موقتی است نه ثابت، سوم این که تغییر در رفتار الزاماً نباید بلافاصله پس از تجربه یادگیری رخ دهد. اگرچه در نتیجه ی یادگیری یادگیرنده توانایی بالقوه متفاوت عمل کردن ایجاد می شود این توانایی ممکن است بلافاصله در رفتار او ظاهر گردد، چهارم این که تغییر در رفتار (یا توان رفتاری) از تجربه و تمرین ناشی می شود، پنجم این که تجربه یا تمرین باید تقویت شود یعنی این که تنها پاسخ هایی که به تقویت می انجامد آموخته می شوند».

2-4-3 یادگیری و توضیح چند مفهوم

2-4-3-1 یادگیری واسطه ی رفتار

      یک علم به یک موضوع مشاهده پذیر و اندازه پذیر نیازمند است و در علم روان شناسی آن موضوع رفتار است بنابراین هر آن چه را که ما در روان شناسی مطالعه می کنیم باید از طریق رفتار قابل ارائه باشد اما این بدان معنا نیست که رفتاری که ما مطالعه می کنیم یادگیری است. غالب نظریه های یادگیری به این نکته توافق دارند که نمی توان رفتار را به طور مستقیم مطالعه کرد بلکه ماهیت یادگیری را تنها از تغییرات رفتاری می توان استنباط کرد. بی اف اسکینر[138] تنها نظریه پرداز جدا از این قاعده است. برای اسکینرتغییرات رفتاری یادگیری هستند و نیاز به استنباط هیچ فرآیند دیگری نیست.

    بنابراین به جز اسکینراکثر نظریه پردازان یادگیری، فرآیند یادگیری را واسطه ی رفتار می دانند. برای آنان یادگیری چیزی است که در نتیجه ی تجارب معین صورت می پذیرد و پیش  از ایجاد تغییر در رفتار او رخ می دهد.

در چنین تعریفی یادگیری یک متغیر رابط یا میانین[139] تلقی می شود. متغیر رابط یک فرآیند فرضی است که فرض می شود بین محرک ها و پاسخ های مشاهده شده اتفاق می افتد. متغیر مستقل[140] (تجربه) سبب تغییر در متغیر رابط (یادگیری) می شود و این به نوبه ی خود متغیر وابسته[141] (رفتار) را تغییر می دهد. این موقعیت را می توان مطابق شکل زیر نشان داد:

 

 

شکل(2-4-1) یادگیری ، رابط بین تجربه و تغییر رفتار( سیف ،1388)

 

 

2-4-3-2 یادگیری، خوگیری[142]، حساس شدگی[143]

     حساس شدن یا حساس شدگی فرآیندی است که از طریق آن ارگانیسم نسبت به جنبه های معینی از محیطش حساس تر می شود برای مثال ارگانیسمی که به طور معمول به نور یا صدای معینی پاسخ نمی دهد ممکن است پس از دریافت شوک به آن پاسخ دهد. در این مثال شوک ارگانیسم را حساس و نسبت به محیطش آماده ی پاسخ دادن کرده است.

     خوگیری فرآیندی است که از طریق آن ارگانیسم نسبت به محیطش کمتر حساس می شود. برای مثال، تمایل ارگانیسم ها بر این است که به محرک های تازه ی محیط خود توجه کنند. این تمایل بازتاب توجه یا بازتاب سوگیری[144] نام دارد. وقتی سگی صدای ناگهانی را می شنود بلافاصله به سوی آن برمی گردد اما پس از مدتی که سگ به صدا توجه کرد عاقبت آن را نادیده می گیرد. در این حالت .......... سگ به این صدا خو کرده است.

     برخی روان شناسان مانند السون و هرگنهان ( به نقل از سیف ، 1388) در یادگیری بودن حساس شدگی و خوگرفتن شک دارند. دلیل آن ها این است که این تغییرات رفتاری گاهی موقتی اند و شرط نسبتاً پایدار تعریف یادگیری را برآورده نمی کنند.برخی دیگر مانند بارکر[145] عقیده دارند خوگیری و حساس شدگی یادگیری هستند و شرط نسبتاً پایدار تعریف یادگیری را تأمین می کنند.

     با این وجود مواردی از خوگیری و حساس شدگی وجود دارد که یادگیری به حساب می آیند. ولی این نوع یادگیری از نوع یادگیری های متداول که به یادگیری تداعی گرا معرف هستند نمی باشند. چون اصلاً با تداعی بین امور سروکار ندارند. لذا به آن ها یادگیری غیرتداعی گرا[146] می گویند. به سخن دیگر این تغییرات رفتاری تنها با یک محرک سروکار دارند و لذا به آن ها آثار محرک واحد[147] نیز گفته می شود. (سیف ،1388)

 

 

2-4-3-3 یادگیری و عملکرد

      عملکرد عبارت است از «تبدیل تغییرات ناشی از یادگیری به شکل رفتارهای آشکار شده و یا تبدیل رفتار بالقوه به رفتار بالفعل» (شعبانی، 1374)

               چنان که اشاره شد یادگیری از طریق رفتار قابل مشاهده است. «هیچ کس عملاً وقوع یادگیری را  نمی بیند. پس فرآیند یادگیری از تغییراتی که در عملکرد شخص ایجاد می گردد استنباط می شود. جاده ی بین یادگیری و عملکرد جاده ای یک طرفه است: تغییرات در عملکرد، تغییر در یادگیری را نشان می دهد ولی تغییرات در عملکرد، تغییر در یادگیری را نشان می دهد ولی تغییرات در عملکرد را نمی توان از تغییرات در یادگیری استنباط کرد زیرا یادگیری را نمی توان به طور مستقیم مشاهده یا اندازه گیری کرد» (سید محمدی، 1389) «هم چنین عوامل متعددی مانند، انگیزش، مقتضیات و موقعیت مختلف محیط بر عملکرد تأثیرگذار است» و تغییر در عملکرد را نمی توان از تغییر در یادگیری برشمرد. (شعبانی، 1374)مارکز و هگرتی ،1994 ( به نقل از لینارس و همکاران 2005 )  عنوان می کنند که عملکرد و موفقیت آکادمیک در مدارس تحت تاثیر توانش های عاطفی قرار دارد و از آن به عنوان ابزار دفاعی در جهت پرورش یادگیری آکادمیک کارگرفته شده و توسعه یافته است .( لینارس و همکاران 2005)یادگیری عبارت است از «فعل و انفعالی که در دورن ارگانیسم صورت می گیرد که روان شناسی یادگیری تا کنون موفق به شناخت واقعی آن نشده است در حالی که عملکرد حاصل یادگیری است و مستقیماً قابل مشاهده و اندازه گیری است. (شعبانی، 1374)بیشترین منظور از یادگیری ، یادگیری آموزشگاهی یا آکادمیک است که می تواند به عنوان یک الگوی پیش برنده برای عملکرد باشد .تحقیقات بسیاری ( نیسو 2011، استفان و همکاران 2012 ، لینارس و همکاران 2005 ، ولت 1997 و...) از یادگیری آکادمیک به عنوان یک الگوی مولد وتاثیر گذار بر آموزش نام برده می شود  و توسعه توانش های شناختی ، اجتماعی و عاطفی راهی برای افزایش یادگیری آکادمیک معرفی شده است  .

2-4-3-4 یادگیری افزایشی، یادگیری بینشی

      یکی از نظریه هایی که در قسمت بعدی مورد مطالعه قرار خواهد گرفت رفتارگرایان (تداعی گرایان) هستند. روان شناسان مانند ثراندایک، اسکیز، پاولف و ... از بنیان گذاران و رهروان این نظریه هستند. ژاندایک به نمایندگی از این نظریه عنوان می کند که یادگیری افزایشی است نه بینشی به این معنا که «یادگیری در گام های کوچک رخ می دهد نه در پرش های بزرگ». (سیف، 1388) در آزمایشات ثرندایک (قفس حیوانات) تا زمانی که حیوان هنوز چیزی یاد نگرفته است، زمان مورد نیاز برای رسیدن به راه حل مسأله هم چنان زیاد نسبتاً ثابت است اما زمانی که حیوان از راه کوشش و خطا یاد می گیرد که اهرم را فشار دهد میزان زمان صرف شده برای حل مسأله (فشار دادن اهرم) کاهش می یابد و در هر آزمایش این زمان حرف شده کمتر و کمتر می شود، به این معنا که یادگیری به مرور بیشتر و بیشتر می شود.

Text Box: زمان صرف شده برای یادگیری

کوشش های متوالی حیوان

 

 

 

 

 

 

شکل (2-4-2) پیشرفت افزایشی یادگیری( برداشت از سیف ،1388 )

     در مقایسه با تداعی گرایان، شناخت گرایان (گشتالت) به یادگیری بینشی اعتقاد دارند. «کار روان شناسان گشتالت در رابطه با بینش[148] مهم ترین خدمت آن ها به یادگیری است مخصوصاً مطالعات یادگیری کهلر (1927) با شمپانزه ها که در کتاب ذهنیت میمون ها توصیف شد» (سید محمدی، 1389)

     در آزمایش کهلر[149]، شمپانزه در اتاقی قرار داشت که به سقف آن یک تکه موز متصل بود و تنها چیزی که در دسترس حیوان قرار داشت دو تکه چوب بود. حیوان ابتدا یکی از تکه چوب ها را برای رسیدن به موز امتحان می کرد و سپس دیگری را ولی پس از چندین تلاش ناموفق شمپانزه تکه چوب ها را به هم متصل کرد و توانست به تکه موزها دسترسی پیدا کند یعنی حیوان به نوعی بینش می رسید که حتی اگر تکه چوب ها از هم جدا شدند باز آن ها را به هم بپیوندد. «روان شناسان گشتالت این را حلِ ناگهانی مسأله یا بینش نسبت به حل آن می دانند». (همان)

 

 

 

 

برخی ویژگی های یادگیری بینشی عبارتند از:

«1. ناگهانی بودن راه حل

2. فوریت و هموار بودن رفتار پس از راه حل

3. هنگام معرفی بعدی مسأله ی توانایی تکرار راه حل بدون اشتباه وجود دارد.

4. توانایی انتقال راه حل به موقعیت هایی که ویژگی های رابطه ای یا ساختاری یکسان ولی بافتی متفاوت دارند».

یکی از تفاوت های بین آزمایشات کهلر و ثرندایک این بود که «حیوانات کهلر می توانستند مسائل مشابه را بعداً دوباره و در شرایط متفاوتی حل کنند، حال آن که گربه های ثرندایک دانش به دست آمده ی قبلی شان را نمی توانستند به موقعیت های دیگر منتقل کنند».

مبنای «تفاوت این دو آزمایش اساساً تفاوت بین یادگیری خودکار (تکرار پیوسته) و تفکر است». (سیف،1388)

 

2-4-3-5 یادگیری عمدی، یادگیری اتفاقی

به نظر نگارنده، یادگیری هم عمدی است و هم اتفاقی با این تفاوت که در یادگیری عمدی یادگیرنده خود طالب یادگیری است و اراده کرده است ولی در یادگیری اتفاقی ممکن است یادگیرنده در یک موقعیت ناخواسته قرار بگیرد و یا در مقابل یک محرک یادگیری حاصل شود. «از آن جا که برخورد یادگیرنده با هرگونه تجربه ممکن است به یادگیری بینجامد الزامی نیست که یادگیری همیشه جنبه ی عمدی داشته باشد. در واقع بسیاری از یادگیری های ما به طور اتفاقی و به اصطلاح ناآگاهانه صورت می پذیرد». (سیف، 1376)

2-4-4 عوامل مؤثر بر یادگیری

بنا به تعریف ، یادگیری را یک فرآیند می دانند و می دانیم که در هر فرآیندی عوامل بسیاری درگیرند، در امر تدریس و یادگیری نیز عوامل گوناگونی بر روند یادگیری و تدریس تأثیرگذارند که در زیر به برخی از آن ها اشاره می شود:

1. آمادگی[150]: منظور از آمادگی این است که شاگردان از لحاظ جسمانی، عاطفی، عقلی و ... رشد کافی را داشته باشند تا بتوانند به خوبی یاد بگیرند. «اگر حتی بعضی از جنبه های آمادگی را کسب نکرده باشند، امر یادگیری برایش خستگی آور و کسل کننده خواهد شد و چندان پیشرفتی نخواهد کرد. تدریس و فعالیت معلم زمانی بیشترین تأثیر را در یادگیری خواهد داشت که شاگرد به آمادگی لازم رسیده باشد و در غیر این صورت هم چون چراغی که فتیله ی آن پایین کشیده شده باشد هرگز برافروخته نمی شود، چنین شاگردی نیز هرگز چنین نخواهد آموخت». (شعبانی، 1374).

ثرندایک این آمادگی را «نگرش، زمینه، پیش سازگاری یا آمایه می نامید و تأکید او بر اهمیت آمادگی هایی است که یادگیرنده با خود به موقعیت یادگیری می آورد». (سیف، 1388)

2. انگیزه[151] و هدف[152]: «یادگیری معلول انگیزه های متفاوت است. یکی از این انگیزه ها که نقش مهمی در جریان یادگیری دارد، میل و رغبت آن شاگرد به آموختن است. رغبت محرکی است که نیروی فعالیت را افزایش می دهد. برای این که شاگردان در ضمن یادگیری فعال باشند باید به موضوعی که می خواهند فرابگیرند علاقه مند باشند. نقش اصلی در یادگیری بر عهده دانش آموزان است.« آنچه که می آموزیم ناشی از پذیرش مسئولیت( انگیزش ) از سوی دانش آموزان است که در فرایند یادگیری نقش عمده ای بر عهده دارند. آگاهی و فعالیت زیاد در فرایند یادگیری بستگی به توانایی دانش آموزان دارد » ( استیفان و همکاران 2012 ) همچنین نیسو ( 2011 ) در مقاله ای تحت عنوان یادگیری آکادمیک یک الگوی مولد، از توانش های حرفه ای و پذیرش مسوولیت        ( انگیزه ) توسط دانش آموزان سخن به میان می آورد.

     «یکی از عوامل ایجاد انگیزه هدف است. هدف به فعالیت انسان جهت و نیرو می دهد»منظور از هدف هدف های تربیتی در مدارس و در جریان تدریس است. «در مدارس هدف های تربیتی باید انعکاسی از احتیاجات و تمایلات شاگردان باشد و به طور مشخص و واضح بیان شود. شخصی بودن هدف ها در مدرسه سبب هماهنگی فعالیت های معلم و شاگرد می شود، سطح یادگیری دانش آموزان را گسترش می دهد و یادگیری را عمیق تر و مؤثرتر می کند». (سیف ،1388)

3. تجارب گذشته[153]: «آموخته ها و تجربه های گذشته ی شاگرد ساخت شناختی[154] وی را تشکیل می دهد. آمادگی شاگرد در حد وسیعی تحت تأثیر تجارب گذشته ی اوست. یک فرد زمانی می تواند مفاهیم و مسائل جدید را درک کند که مفهوم و مسأله ی جدید با ساخت شناختی او مرتبط باشد. یادگیری همانند رشد جریانی است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلی آن را تشکیل می دهد. فرد وقتی مفهومی را واقعاً می آموزد که پایه و ریشه در تجارب گذشته اش داشته باشد. معلم باید همواره فعالیت های آموزشی را بر اساس تجارب گذشته ی شاگردان و متناب با ساخت شناختی آنان طراحی و اجرا کند». (همان)

      در این راستا معلم نمی تواند روش تدریس خود را متناسب با ساخت شناختی همه ی دانش آموزان انتخاب کند لذا باید با اجرای آزمون های ورودی-ترمیمی و یا فعالیت های دیگر این اختلاف سطح را برطرف سازد.

4. محیط یادگیری: «موقعیت یادگیری و محیط آن از عوامل بسیار مؤثر یادگیری است» محیط ممکن است فیزیکی یا عاطفی باشد. یانگ و همکاران ( 2003 ) اثرات تکنولوژی آموزشی، سبک ها و شیوه های و رفتار دانش آموز را از عوامل افزایش نتایج یادگیری به شمار می آیند و عنوان می کنند: به طوری که تشویق رفتارهای حمایتی در کلاس می تواند عملکرد دانش آموزان و رتبه کلاسی آنان را افزایش دهد. کمبر و همکاران (2008) در مقاله ای تحت عنوان شیوه های یادگیری متاثر از محیط تعلیم و تربیت عنوان می کنند که محیط آموزش و یادگیری تاثیری بسیار قوی بر کیفیت یادگیری دانش آموزان دارد .(کمبر و همکاران ،2008)

     «اگر مجموعه عوامل موجود در محیط برای شاگرد برانگیزاننده و قابل درک نباشد مسأله ای در ذهن او ایجاد نخواهد شد. و یا در صورت وجود مسأله شاگرد توانایی حل آن را نخواهد داشت». (سیف،1388)استفان و همکاران ( 2012) عنوان می کنند که شرکت ، آگاهی و فعالیت زیاد در فرایند یادگیری بستگی  به توانایی دانش آموزان دارد .در این راستا اذعان می کنند که « سامان دهی یک محیط آموزش که امکان بازخورد و عبرت گرفتن از اشتباهات را برای دانش آموزان فراهم آورد و به تدریج توانایی اداره کردن خود را به آنها می شناساند یک موقعیت لازم و ضروری است . » (استفان و همکاران، 2012)

5. روش تدریس معلم: معلم یکی از مهم ترین عوامل تأثیر گذار و تشکیل دهنده ی آموزشی است. معلم با شناخت امکانات به تجهیز مناسب محیط آموزشی می پردازد، محیط آموزشی را سازماندهی می کند، موقعیت آموزشی مناسب را به وجود می آورد و با شناخت استعداد، علایق و توانایی شاگردان آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت می کند». (سیف ، 1388)(معلم ) می کوشد از روش تدریس مناسب جهت یادگیری و یاددهی دانش آموزان استفاده کند. سعی می کند با انتخاب یک روش تدریس مناسب تدریس کارآمدی داشته باشد و مفاهیم را به گونه ای به دانش آموزان یاد بدهد که یادگیری معنی دار در آن ها شکل بگیرد.

 6. تمرین و تکرار: تمرین و تکرار اگر همه ی یادگیری نباشد بخش عظیمی از یادگیری را شامل می شود. بسیاری از نظریه پردازان (رفتارگرایی، شناختی) اثر تمرین را یکی از پایه های یادگیری پایدار به حساب می آورند.«تأثیر تمرین و تکرار در کل فرآیند یادگیری و حیطه های مختلف آن و به ویژه در حیطه ی روانی-حرکتی انکارناپذیر است»«ولی این نکته نیز غیرقابل انکار است که کیفیت اجرای  تمرین، مقدار و زمان آن نقش بسیار مهمی در تثبیت یا عدم تثبیت رفتار دارد.تمرین و تکرار باید شرایط و ویژگی های خاصی داشته باشد». (همان)

 محققان بخش آموزش طی 197 تحقیق نتایج یادگیری را مورد ارزیابی قرار دادند که این نتایج شامل عملکرد بالاتر دانش آموزان یا تغییرات به وجود آمده در دانش ، مهارتها و رفتار یا نگرش های آنها می باشد(تومچو و فوئلز،2008)یانگ(2003) عنوان می کند سبک های یادگیری ، تکنولوژی آموزشی و...از عواملی هستند که بر نتایج یادگیری و رتبه های کلاسی تاثیر می گذارند

سبک های یادگیری

 

رفتارهای دانش آموز

 

روش های آموزشی

 

نتایج یادگیری

عملکرد یادگیری اثرات تعلیم و تربیت

رتبه های کلاسی

 

تکنولوژی آموزشی

( شکل 2-4-3)  

 

 

 

 

 

   عوامل تاثیر گذار بر نتایج یادگیری( یانگ ، 2003)

           کریر و همکاران (2008) نیز عنوان می کنند که ارزیابی معلم از میزان دانش ،  نگرش ها ، رفتار ها و مهارت ها شامل نتایجی چون ؛ میزان دانش ، قدرت یا جهت نگرش و سرعت عملکرد می باشد . ( به نقل از تومچو و فوئلز،2008)یانگ ، بروس و کلمز ( 2003) در مقاله ای تحت عنوان اثرات تکنولوژی آموزشی ، سبک های یادگیری و...تاثیرات تحریک کننده ناشی از عوامل تکنولوژیکی و غیر تکنولوژیکی را بر نتایج یادگیری می سنجند و عنوان می کنند که « تشویق رفتار های حمایتی در کلاس می تواند عملکرد دانش آموزان و رتبه کلاسی آنان را افزایش دهد . (یانگ و همکاران ،2003)

        2 -4-5 نظریه های یادگیری

«نظریه به معنای وسیع کلمه از عبارت تعبیر و تفسیر حوزه یا جنبه ای از شناخت است. نظریه های یادگیری شرایط انجام دادن یا انجام ندادن یادگیری را تحلیل می کنند در اینگه یادگیری چگونه و در چه شرایطی صورت می گیرد بین روان شناسان اختلاف نظر وجود دارد. تا قبل از شروع قرن هفدهم میلادی سه نظریه ی عمده به نام های دیسیپلین روانی[155]، شکوفایی طبیعی[156] و اندریافت[157] وجود داشت. این سه نظریه بیشتر جنبه ی فلسفی داشتند و به مکتب ساخت گرایی که متکی بر روش درون نگری است متعلق بودند. تا این که به تدریج در قرن هفدهم جان لاک[158] و در قرن هجدهم هربارت[159] و در قرن نوزدهم پاولف[160]، واتسون[161]، ژاندایک و پیروان مکتب گشتالت[162] پایه های جدیدی را در روان شناسی به طور اعم در روان شناسی تربیتی (یادگیری-آموزش) به طور اخص بنیاد نهاده و سرانجام در قرن بیستم افرادی چون اسکینر، پیاژه، برونر[163]، آزوبل، بلوم و دیگران کوشیدند تا به نوعی یادگیری انسان و حیوان را مورد پژوهش و مطالعه قرار دهند». (شعبانی ،1374)

نظریه ها و مکاتب متفاوتی پیرامون یادگیری وجود دارد ولی برخی از ان ها به طور اخص به مطالعه ی یادگیری نپرداخته اند و موضوع اصلی آن ها یادگیری نیست.

«ولی نظریه های معاصر را که یادگیری نظام های آموزشی را تحت تأثیر قرار داده اند می توان به دو مجموعه ی بزرگ طبقه بندی کرد». یکی نظریه ی رفتارگرایی[164] و دیگری نظریه ی نظریه شناختی[165] است.

2-4-5-1 نظریه ی رفتارگرایی

این نظریه که شاید بتوان آن را به دو خرده نظریه تقسیم کرد ولی با این وجود مبانی مشترکی دارند:

نظریه های کارکردگرایی که با اندیشمندانی مانند ثراندایک، اسکینر و هال[166] شناخته می شود. و نظریه های تداعی گرایی با دانشمندای مانند پاولف[167]، گاتری[168] و استیس[169] شناخته می شود.

نظریه های کارکردگرایی و تداعی گرایی با وجود مبانی مشترک تحت عنوان رفتارگرایی یاد می شوند. «ولی این دراین دو خرده نظریه نباید اصطلاحات شرطی سازی پاسخگو و کنش گر را مترادف هم دانست»

از نظر رفتارگرایان یادگیری عبارت است از «ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان» و به «شرطی شدن کلاسیک، ابزاری، شرطی شدن فعال و مواردی از این قبیل اشاره دارد.

«از نظر صاحبان نظریه ی رفتارگرایی (شرطی) در فرایند یادگیری ابتدا وضع یا حالتی در یادگیرنده اثر می کند سپس او را وادار به فعالیت می نماید و یسن آن وضع یا حالت و پاسخ ارائه شده ارتباط برقرار می شود و سرانجام عمل یادگیری صورت می گیرد. در واقع یادگیری عبارت از ارتباط بین محرک (S) و پاسخ (R) است مانند یادگیری های مختلف در آزمایش های معروف پاولف، ژاندایک و اسکینر» (شعبانی، 1374)

«هیلگارد[170] و باور[171] نظریه ی رفتارگرایی از نظر فلسفی به جهان بینی تجربه گرایی نسبت داده اند». «درمکتب تجربه گرایی اعتقاد بر این است که تجربه تنها منبع اصلی دانش اندوزی است و یادگیری از راه کسب تجارب حسی صورت می پذیرد و از این رو گفته می شود که اندیشه های انسان مستقیماً از تجارب حسی مایه می گیرند. این اندیشه ها یا نتیجه ی مستقیم تجارب حسی هستند و یا از ترکیب و تداعی میان آن ها تشکیل می یابند که این اصل به تداعی اندیشه ها معروف است و در تجربه گرایی این اصل تنها مکانیسم کسب دانش به حساب می آید. تداعی اندیشه ها از سه اصل فرعی مجاورت، مشابهت و تضاد تشکیل می یابد.

بر طبق اصل مجاورت هرگاه دو رویداد از لحاظ زمانی یا مکانی با هم تجربه شوند بعدها وجود هر یک از آن ها دیگری را تداعی خواهد کرد مثلاً رنگ گل بوی آن را تداعی می کند.

بنا بر اصل مشابهت، شباهت بین دو رویداد سبب می شود که وجود یکی از آن ها دیگری را به یاد آورد مثلاً عکس یک شخص سبب تداعی صاحب عکس می شود و بر طبق اصل تضاد، رویدادهای متضاد و یا مخالف یکدیگر را تداعی می کنند مثلاً روز، شب را تداعی می کند». (سیف، 1376)

موضوع اصلی پژوهش های روان شناسان رفتارگرا، رفتار است و یادگیری را کسب رفتارهای مختلف می دانند و نحوه ی کسب رفتار را غالباً با فرایندهای شرطی سازی[172] توجیه می کنند.

برای تبیین بهتر و روشن تر از مباحث مطرح شده، نظریه ی ژاندایک به نمایندگی از نظریه ی رفتارگرایی مطرح شده و در ادامه کاربرد این نظریه در تدریس و یادگیری بحث خواهد شد.

 

2-4-5-2 نظریه ی ثرندایک

یکی از نظریه پردازان نظریه ی رفتارگرایی ادوارد لی ثرندایک است .ثرندایک تحت تأثیر روان شناسی فیزیولوژیک قرار داشت و معتقد بود که مشخص ترین یادگیری در انسان ها و حیوان های دیگر یادگیری از راه کوشش و خطاست که بعدها آن را یادگیری از طریق گزینش و پیوند نامید.

به بیان دیگر عکس العمل یا پاسخ موجود زنده (اعم از انسان یا حیوان) در مقابل محرک یا محرک ها ناشی از برقراری ارتباطات عصبی در درون ارگانیسم است به طوری که در طول یادگیری به تدریج پاسخ های نادرست کم می شود و به جای آن پاسخ های درست که موجود را به هدف می رساند، ظاهر می شود و در ادامه به یادگیری منجر می گردد». (شعبانی، 1374)

این استدلال بیان گر این مطلب است که حیوان فاقد هرگونه هوش و فراست در حل مسأله است و با بررسی کل نمرات حیوان (زمان صرف شده برای گریز از قفس) حتی یک بار پیشرفت ناگهانی که حاصل بینش یا استدلال باشد در حیوان یافت نشده است.

ثرندایک پس از کسب نتایج مشابه موفق شد عوامل یادگیری در انسان و شرایط مؤثر در یادگیری[173] به صورت سه قانون معرفی کند که عبارتند از: قانون اثر، قانون آمادگی و قانون تمرین.

1. قانون اثر: «پیش از 1390 به نیرومند شدن یا ضعیف شدن پیوند محرک و پاسخ در نتیجه پیامدهای پاسخ اشاره می کند. برای مثال اگر پاسخی با یک وضع خشنود کننده دنبال شود نیرومندی این پیوند افزایش می یابد. (سیف، 1388)

ثرندایک با انجام آزمایش های خود (گربه و قفس) و با توجه به تدریجی بودن یادگیری «استدلال نمود که موفقیت، هر رفتاری را که قبل از آن واقع شود به طور خودکار نیرومند می سازد». (سید محمدی، 1389)

«در واقع مقصود ثرندایک از قانون اثر این بود که پادا ش ها و موفقیت ها به یادگیری رفتار پاداش یافته قوت می بخشد در حالی که تنبیه ها و عدم موفقیت ها سبب می شود که تمایل به تکرار رفتار کاهش یابد». (شعبانی، 1374)

این قانون پس از 1390 مورد تجدید نظر قرار گرفت «قانون اثر تجدید نظر شده ی او چنین تدوین شد که تقویت نیرومندی یک پیوند را افزایش می دهد در حالی که تنبیه بر نیرومندی پیوند هیچ  اثری ندارد». (سیف، 1388)

2. قانون تمرین[174]: «نظریه ی ثرندایک پیش از 1930 شامل قانون تمرین بود که از دو بخش به شرح زیر تشکیل یافت:

  1. پیوندهای بین محرک و پاسخ بر اثر استفاده نیرومند می شوند. به سخن دیگر اگر پیوند بین یک موقعیت محرک و یک پاسخ تمرین شود این تمرین به تنهایی پیوند بین آن ها را نیرو می بخشد.
  2. پیوندهای بین موقعیت ها و پاسخ ها، زمانی که تمرین قطع می شود یا زمانی که پیوند عصبی مورد استفاده قرار نمی گیرد ضعیف می شوند».

در قانون تمرین تجدید نظر شده ثرندایک از بنیاد ، قانون تمرین را مردود اعلام کرد «هرچند ثرندایک هنوز می گفت که تمرین به مقداری پیشرفت و نبودن تمرین به اندکی فراموشی می انجامد اما او از جنبه های علمی تمامی قانون تمرین را پس از 1930 مردود دانست».

3. قانون آمادگی (نگرش)

«آن چه ثرندایک (1913) نگرش، زمینه، پیش سازگاری یا آمایه[175] می نامید نشان دهنده ی تأکید او بر اهمیت آمادگی هایی است که یادگیرنده با خود به موقعیت یادگیری می آورد». (سیف، 1388)

«ثرندایک با ارائه ی این قانون به این نکته تأکید می کند که خشنودی و ناکامی تابع وضع آمادگی ارگانیسم در لحظه ای است که پاسخ خاصی به اجرا درمی آید و یا به مانع برخورد می کند. در زمینه ی سازگاری مقدماتی نه در خصوص رشد جسمانی. این آمادگی به توانایی کار و فعالیت و رغبت به کار و فعالیت بستگی دارد». (شعبانی، 1374)

2-4-5-3  کاربرد نظریه ی ثرندایک در آموزش و یادگیری

«ثرندایک باور داشت که فعالیت های مربوط به آموزش و پرورش را باید به طور علمی مطالعه کرد. بر او آشکار بود که بین دانش فرایند یادگیری و فعالیت های آموزشی باید یک رابطه ی نزدیک وجود داشته باشد. از این رو انتظار داشت که هرچه اطلاعات بیشتری درباره ی یادگیری به دست می آیند به همان نسبت فعالیت های آموزشی هم باید بهبود یابند». ثرندایک عنوان می کند:

«معلمی که می تواند روان شناسی، یعنی طبیعت انسان را، در مسائل آموزشگاه به کار گیرد از معلمی که از این دانش بی بهره است موفق تر خواهد بود». ثرندایک اعتقاد داشت که شاگرد باید در کلاس فعال باشد لذا نسبت به روش سخنرانی و توضیحی انتقاد می کند و عنوان می کند که این روش  از شاگرد می خواهد که خوب گوش بدهد و بکوشد تا سؤال هایی را که خود طرح نکرده پاسخ دهد و جواب هایی را که خودش نیافته بفهمد».(همان)

«متداول ترین اشتباه دانشمند بی تجربه در آموزش این است که انتظار داشته باشد شاگردانش آن چه را به آنان می گوید بفهمند اما گفتن، آموزش دادن نیست». مجددا" سخن معروف بنیامین فرانکلین دانشمند، مخترع و نویسنده ی قرم هجدهم بیان گر فرآیندی است که محصول آن یادگیری معنی دار است:

 

«اگر به من بگویی فراموش می کنم if you just tell me i will forget it

اگر یادم بدهی به خاطر می آورم if you teach me i just remeber it 

امااگر در گیرم کنی، یاد می گیرم. But if you inrolve me in teaching I will learn it

هم چنین او بر مشخص بودن هدف های آموزشی تأکید داشت[176].

«به اصلاح امروزی تر ثرندایک یک کلاس درس دارای نظم و ترتیب با هدف هایی که به روشنی تعریف شده باشند را ترجیح می دهد. این هدف های آموزشی باید در حد توانایی پاسخ دهی یادگیرنده باشند و باید به واحدهای قابل کنترل تقسیم شوند. به گونه ای که وقتی یادگیرنده پاسخ مقتضی را می دهد معلم بتواند وضع خشنود کننده ای را برای او تدارک ببیند. برای ثرندایک یادگیری از ساده به پیچیده پیش می رود».

او بر آزمون ها و ارزش یابی نیز تأکید  دیگری داشت و آن ها را مهم می دانست و امتحانات را فرصتی می دانست که برای یادگیرنده و معلم بازخورد فراهم می آورد.

«برنامه های کارآموزی و کارورزی را مورد تأیید قرار می دهد و به مدارس حرفه ای بسیار علاقه مند بود. او برنامه های آموزشی را که در برگیرنده ی یادگیری آزمایشی بودند با استخدام در دنیای خارج از مدرسه رابطه نداشتند تأیید نمی کرد».نظر چندانی به انگیزش نداشت و معتقد بود «رفتار یادگیرنده عمدتاً به وسیله ی تقویت کننده های بیرونی تعیین می شود نه توسط انگیزش دورنی». (شعبانی،1374)

«مهم ترین اثراتی که نظریه ی یادگیری ثرندایک بر روند تدریس و یادگیری داشته عبارتند از:

  1. در امر تدریس باید سعی شود بین موضوع تدریس با یادگیری های قبلی شاگردان رابطه ی منطقی برقرار شود.
  2. در  امر تدریس باید سعی شود از واقعیت های شناخته شده و محسوس کمک گرفته شود.
  3. برای یادگیری بهتر باید به گونه ای تلاش شود که شاگرد حتی الامکان از اعمالش احساس رضایت و ارزش مندی کند.
  4. یکی از شرایط واقعی یادگیری این است که شاگرد از جنبه های مختلف رشد و آمادگی کافی داشته باشد و میل و نیاز به یادگیری در او به وجود آمده باشد تا بتواند فعالانه در امر یادگیری شرکت کند.
  5. با توجه به قانون تمرین (و اظهار نظر ثرندایک مبنی بر این که تمرین به مقداری پیشرفت می انجامد) به معلمان توصیه می شود در امر تدریس از مثال های گوناگون و متفاوت استفاده کنند». (همان)

2-4-6 نظریه های شناختی[177]

«صاحبان نظریه ی شناختی یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک و بصیرت می دانند. از دیدگاه نظریه پردازان شناختی، یادگرفته های جدید فرد با ساخت های شناختی قبلی او تلفیق می شود. این عده بر این باورند که یادگیری یک جریان درونی و دائمی است. انسان همواره در طول حیات خود محیط را جست وجو و روابط بین پدیده ها را کشف می کند و بر اساس این کشف ساخت شناختی خود را گسترش می دهد». (شعبانی، 1374)

«هیلگارد و باور ریشه ی مکتب شناختی را به جهان بینی خردگرایی[178] نسبت داده اند».

«برخلاف مکتب تجربه گرایی (رفتارگرایی) که تجربه ی حسی را پایه و مایه ی اندیشه های انسان می داند، در مکتب خردگرایی، عقل یا خرد منبع اصلی دانش است و یادگیری اندیشه ها از راه تعقل و استدلال صورت می گیرد». (سیف، 1376)

ورتایمر[179]، لوین[180]، کهلر[181]، کافکا[182]، (از بنیان گذاران نظریه ی گشتالت)، پیاژه، برونر، آزوبل، تولمن[183]، بندورا[184] و... از پیشگامان و اندیشمندان نظریه های شناختی هستند که هر کدام مقوله ای از شناخت و ادراک و رابطه ی آن با یادگیری را مطرح نموده اند. نظریه ی شناختی دارای خرده نظریه هایی است که به برخی از آن ها اشاره می شود (سعی شده است از نظریاتی استفاده شود که بیش ترین ارتباط را با یادگیری آموزشگاهی دارند):

2-4-6-1 نظریه ی گشتالت[185]

با توجه به این که ورتایمر را بنیان گذار این نظریه می دانند ولی «مهم ترین کوشش مربوط به یادگیری در مکتب گشتالت به وسیله ی کهلر انجام گرفت».

« از آن جا که روان شناسان گشتالت ... علاقه مند به پدیده های ادراکی بودند تعجبی ندارد که یادگیری را مسأله ی خاصی در زمینه ی ادارک می دانستند. آنان تصور می کردند که وقتی ارگانیسم با مسأله ای روبرو می شود یک حالت عدم تعادل شناختی در او اتفاق می افتد و تا زمان حل شدن مسأله ادامه می یابد».

برای گشتالتی ها یادگیری یک پدیده ی شناختی است. ارگانیسم پس از بررسی مسأله را می بیند. یادگیرنده درباره ی همه ی اجزای لازم برای حل کردن مسأله فکر می کند و آن ها را (به طور شناختی) کنار هم می گذارد، ابتدا به یک طریق دیگر، تا این که به راه حل مسأله می رسد. راه حل به طور ناگهانی به فکر یادگیرنده می رسد، یعنی یادگیرنده در جریان حل کردن مسأله به بینش دست می یابد. مسأله تنها در دو حالت وجود دارد، حل نشده و حل شده، حالت نیمه کاره در بین این دو حالت وجود ندارد». (سیف، 1388)

چنان چه اشاره شد از نظر ثرندایک یادگیری حالت پیوسته دارد و در نتیجه کوشش های تقویت شده به تدریج و به طور منظم کم کم افزایش می یابد. گشتالتی ها معتقد بودند که یادگیرنده یا به راه حل می رسد یا نمی رسد، یادگیری برای آنان حالت ناپیوسته دارد.[186]

کوتاه سخن این که «به نظر روان شناسان گشتالت هدف اصلی آموزش باید ایجاد توانایی درک مطلب در یادگیرندگان باشد نه فشار وارد ساختن بر آن ها برای حفظ کردن طوطی وار مطالب». (سیف، 1376)

کلاس درس بر اساس این نظریه بر جنبه های تعامل بین شاگردان و معلم تأکید می کند. «معلم به دانش آموزان کمک می کند تا روابط میان امور را ادراک کنند و تجاربشان را در الگوهای معنی دار سازمان دهند. طبق این نظریه تمام جنبه های یادگیری به واحدهای معنی دار تقسیم می شوند و این واحدها نیز به یک مفهوم یا تجربه ی کلی وابسته اند».

 

 

 

 

 

2-4-6-2 نظریه های یادگیری معنی دار کلامی[187]

دیوید آزوبل[188] واضع این نظریه است. ارتباط این نظریه با یادگیری آموزشگاهی (به نسبت) بیش از سایر نظریه های یادگیری است.

«معنی در نظریه ی آزوبل جای مهمی دارد، معنی وابسته است به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی در ساخت شناختی. یعنی وقتی مفهومی معادل با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارد آن مفهوم معنی دار است. بنابراین اگر یادگیرنده بتواند مطالب جدید را به مطالبی که قبلاٌ آموخته است مربوط سازد یادگیری او به نحو معنی دار انجام می گیرد، اما اگر اطلاعات جدید را بر اثر تکرار و تمرین حفظ کند بدون این که ارتباط آن را با مطالبی که قبلاً آموخته است بیابد یادگیری او جنبه ی طوطی وار دارد». (سیف، 1376)

«ساخت شناختی یادگیرنده در زمان یادگیری مهم ترین عامل تأثیرگذارنده بر یادگیری و یاددهی مطالب جدید است. ثبات، سازمان و روشنی دانش یادگیرنده در لحظه ی یادگیری از جمله عواملی است که سبب بهبود ساخت شناختی و در نتیجه افزایش کیفیت یادگیری و یادداری می شود». (همان)

2-4-6-2-1  یادگیری ،حل مساله و تعامل

دیوید آزوبل یکی از روان شناسان معروف در حوزه یادگیری است که در تقابل « یادگیری طوطی وار» ، «یادگیری معنا دار » را مطرح کرد .(یادگار زاده ،1390 )  طبق دیدگاه آزوبل پیوند بین مطالب قبلی و بعدی منجر به یادگیری معنا دار می شود .

«یادگیری معنی دار در یک جمله عبارت است از آن چه دانش آموزان به صورت اصولی می آموزند، پایدار است، توان استفاده از آن را در موقعیت های دیگر دارند و مبتنی بر ارزش های انسانی است». (همان )

به نظر آزوبل دو اصل کلی برای شکل گیری یادگیری معنا دار باید رعایت شود :

1) ایده ها و مفاهیم ، ابتدا در سطح بسیار کلی و به عنوان گام اول در فرایند یاددهی – یادگیری مورد توجه قرار گیرند ، پرداختن به جزئیات و تشریح موارد جزء گامهای آخر است .

2)  مواد آموزشی و کمک آموزشی باید به نحوی انتخاب شوند از صراحت و روشنی برخوردار باشند و بین آموخته های پیشین و مواد نو یادگیری ارتباط برقرار کنند .( رئیس دانا ، 1390)

همچنین «دیویی تعلیم و تربیت را یک روش علمی می دانست» و عنوان می کرد «آموزش و پرورش باید موضوعات درسی را به درک مطلب، مفاهیم و اهمیت آن ها برای حل مشکلات و مسائل معطوف دارد». (آئین فرزانگان، 1383) یعنی آن چه امروزه از آن تحت عنوان یادگیری در حد تسلط یا یادگیری معنی دار یاد می شود مدنظر دیویی بوده و آموزش و پرورش و کلاس درس را کارگاه تفکرآموزی و آموزش حل مسأله می دانست.

 «همه ی عناصر دخیل در فرآیند یادگیری با هم در تعامل هستند. یادگیری معنادار با تعامل بین دانش آموز، معلم، هدف، محتوا، فعالیت های یادگیری، سنجش و ... شکل می گیرد. دشواری فرآیند تربیت در این مهم نهفته است که نمی توان با اصلاح بخشی از فرآیند یادگیری، انتظار اصلاح کل آن و محصولی به نام یادگیری معنی دار را داشت». (یادگارزاده، 1389)

به نظر می رسد آن چه مانع حل مسأله و در نهایت عدم یادگیری معنی دار در دانش آموزان می شود شامل انعطاف ناپذیری عملکرد و دیگری پاسخ های معین است، این که فراگیرنده در حل مسائل به انعطاف ذهنی نیاز دارد و دیگر این که وجود پاسخ های مشخص و کلیشه ای مانعی برای حل مسائل است.

2-4-6- 3نظریه ی خبرپردازی[189]

رویکرد خبرپردازی را بیشتر با خدمات دونالد آ. نورمن[190] می شناسند.این نظریه علاوه بر یادگیری ،یادداری، یادآوری و فراموشی را نیز توضیح می دهد. طبق این نظریه «ابتدا محرک های فیزیکی خارج از بدن مانند صدا، نور، حرارت، فشار و ... به وسیله ی اندام های مختلف حسی چون بینایی، شنوایی و ... دریافت می شوند و برای مدتی بسیار کوتاه حدود یک ثانیه در حافظه ی حسی[191] ذخیره می گردند. بخشی از این اطلاعات که مورد توجه یا دقت قرار می گیرند وارد حافظه ی کوتاه مدت[192] می شوند و مابقی از بین می رود. اطلاعات وارده به حافظه ی کوتاه مدت (فعال) برای مدتی کوتاه (حدود سی ثانیه) در این حافظه ذخیره سازی می شوند، بخشی از این اطلاعات که مورد تکرار (مرور ذهن) قرار می گیرند یا با اطلاعات یادگرفته ی قبلی ارتباط برقرار می کنند به حافظه ی درازمدت[193] انتقال می یابند و بقیه ی آن ها با اطلاعات جدید جانشین می شوند و از حافظه ی کوتاه مدت خارج می شوند». (سیف، 1376)

«اطلاعات وارده به حافظه درازمدت به صورت مقوله هایی سازمان یافته درمی آیند که برای مدت های طولانی حتی برای تمام عمر در آن جا باقی می مانند. سرانجام این که اطلاعات موجود در حافظه، در صورت لزوم بازیابی می شوند و شخص بر اساس آن ها پاسخ می دهد». (همان) «یکی از نظریه های با سابقه و شناخته شده خبرپردازی به نظریه ی یا الگوی سه مرحله ای اتکینسون و شیفرین (1968) شهرت دارد»: ثبت حسی، حافظه ی کوتاه مدت، حافظه ی درازمدت.

دقت

 

رمزگردانی

 

 

 

 

 

شکل(2- 4-4) مدل خبرپردازی حافظه (سیف، 1376)

از نظر دیدگاه خبرپردازی خبر به وسیله ی ارگانیسم آموخته و ذخیره می شود.از بین روان شناسان شناختی پیاژه بیش ترین تأثیر را بر نظریه ی خبرپردازی داشته است و این نظریه مفهوم طرح واره را به طور گسترده مورد استفاده قرار داده است.

«بنا به نظر رومل هارت و نورمن 1981(به نقل از سیف، 1388) افزایش یادگیری متداول ترین شیوه ی یادگیری است. این نوع یادگیری شامل رمز گردانی اطلاعات جدید بر حسب طرح واره های حافظه ای از قبل موجود است. بنابراین اطلاعات تازه بر حسب اطلاعات قدیمی پردازش می شوند».

از این دیدگاه روان شناسی «آموزش مؤثر مستلزم این است که معلم درباره ی ساخت شناختی دانش آموز اطلاعاتی داشته باشد. درک ماهیت ساخت شناختی کودک کار آسانی نیست اما نورمن پیشنهاد می کند که یک منبع برای چنین درکی تعداد سؤال هایی است که یک دانش آموز می پرسد».

 

 

2-4-6-4 نظریه ی یادگیری اجتماعی[194]

طبق دیدگاه روان شناسان رفتارگرا «عامل کنترل کننده ی رفتار محیط است نه فرآیندهای ذهنی و شناختی. البته این بدان معنا نیست که رفتارگرایان وجود پدیده ها و حالات ذهنی چون احساس، اندیشه و هوشیاری را انکار کنند». «در سال های اخیر گروهی از روان شناسان در فرض های فوق تغییراتی ایجاد کرده و نهضتی را پایه گذاری کرده اند که با نام های رفتارگرایی شناختی[195] و نظریه ی یادگیری اجتماعی شهرت یافته است. این روان شناسان از جمله ماهونی[196] و آرنکوف[197] و بندورا[198] در کارهای علمی خود به رویدادهای خصوصی فردی مانند احساس، ادراک و  تفکر به مثابه عوامل کنترل کننده ی رفتار نظر داشته و اظهار نموده اند که رویدادهای درونی فردی را باید همانند اعمال آشکار او تجزیه و تحلیل کرد». (سیف، 1376)

این نظریه بر تعامل بین فرد و محیط  تأکید دارد و عنوان می کند که محیط رفتار می سازد و رفتار بر محیط تأثیر می گذارد. «در نظریه یادگیری اجتماعی، عمده ترین نوع یادگیری، یادگیری از راه مشاهده است. در این نوع یادگیری بر خلاف یادگیری از راه شرطی شدن تقویت موجب یادگیری نمی شود بلکه یادگیری از طریق اصل مجاورت صورت می پذیرد و نقش تقویت صرفاً کمک به انجام عملکرد از سوی یادگیرنده است. در واقع نظریه ی یادگیری اجتماعی نوعی نظریه ی خبرپردازی است». «یادگیری مشاهده ای در واقع همان تقلید آموزی یا سرمشق گیری[199] است که در آن فرد با انتخاب یک نوع الگو یا سرمشق به تقلید از رفتار آن می پردازد».

این نوع یادگیری شامل چهار مرحله است که عبارتند از:

مرحله ی توجهی[200]، مرحله ی یادسپاری[201]، مرحله ی تولیدی یا بازآفرینی[202] و مرحله ی انگیزشی[203]

«گفتن این که یادگیری مشاهده ای مستقل از تقویت رخ می دهد بدین معنی نیست که متغیرهای دیگر نیز بر آن بی تأثیرند». (سیف، 1388)

مراحل قبلی در حکم چهار فرآیندی هستند که بر یادگیری مشاهده ای مؤثرند.

«فرآیندهای توجه: پیش از این که چیزی از یک الگو سرمشق آموخته شود، آن الگو باید مورد توجه قرار گیرد (که بیشتر توجه انتخابی مدنظر است).

فرآیند های یادسپاری: برای این که اطلاعات به دست آمده از راه مشاهده مفید واقع شوند باید حفظ گردند. به اعتقاد بندورا فرآیند های یادداری یا یادسپاری وجود دارند که در آن ها اطلاعات به طور نمادی و به دو صورت تجسمی و کلامی ذخیره می شوند.

فرآیندهای تولید رفتاری: این فرآیند ها تعیین می کنند که آن چه یادگرفته شده است تا چه اندازه به عملکرد تبدیل می شود.

فرآیندهای انگیزشی: در نظریه ی بندورا تقویت دو نقش عمده ایفا می کند. یکی این که انتظاراتی در مشاهده کنندگان ایجاد می نماید مبنی بر این که اگر مانند الگویی که برای فعالیت های معینی تقویت شده است عمل کننده تقویت خواهند شد. دوم این که نقش یک مشوق را برای تبدیل یادگیری به عملکرد ایفا می کند». نقش دوم فرآیند های انگیزشی هستند (سیف، 1388). نظریه ی یادگیری اجتماعی تأثیر چشم گیری بر رفتار معلم و یادگیرنده دارد. بنابراین «در اکثر موارد معلمان می توانند الگوهای کاملاً با نفوذی باشند. به طرح ریزی دقیق مواد و مطالب آموزشی معلمان می توانند هم به آموزش دان و مهارت اقدام کنند و هم به یاد دادن شیوه های حل مسأله، اصول اخلاقی، معیارهای عملکرد، قواعد کلی و اصول و خلاقیت همت گمارند». (همان)

برای استفاده ی بهتر، معلم باید از فرآیندهای یاد شده مطلع باشد و آن ها را به کار گیرد. «با توجه به این نکات فیلم، تلویزیون، اسلاید، نمایش ها و ... می توانند به صورت الگو برای تجارب آموزشی فراوان به کار بروند». (همان)

نظریه های یادگیری دیگری مانند نظریه نورو فیزیولوژیکی و نظریه تکاملی وجود دارند که به خاطر تاکید کمتر آنها بر یادگیری آموزشگاهی از ذکر و توضیح آنها خود داری می شود  ولی براب آگاهی ، قابل ذکر است که نظریه نورو فیزیولژیکی که آن را به نام دونالد اُ هب[204] می شناسند یادگیری را «شامل تشکیل تدریجی مجتمع های سلولی و زنجیره های مرحله ای در طول دوران طفولیت و اوایل کودکی »و « مرتب شدن آنها » می دانند .( همان ) در حقیقت فرایندهای شناختی را با استفاده از نورون ها و سیناپس ها مورد مطالعه قرار می دهد .

برای درک درست و بهتر و به روز از یادگیری باید به فرایند های متفاوتی توجه داشت و یادگیری را از مقوله ها و فرایند های متفاوتی نگریست .« پارادایم عصبی – فیزیولوژیکی یا نورو فیزیولوژیکی یک زاویه دید دیگری را در اختیار ما می گذارد . ( همان )  

نظریه ی تکاملی که با تحقیقات رابرت سی بولس[205] شناخته می شود برای تبیین فرآیند یادگیری از اصول تکامل یاری گرفته اند و مفاهیمی از قبیل سازگاری، انتخاب طبیعی و ... توضیح داده می شود. این نظریه را نظریه ی نوداروینی نیز می گویند.

روان شناسان تکاملی با آرای ثرندایک و پیاژه یعنی روان شناسان رفتارگرا و شناخت گرا موافق اند. از این نظریه چنین استنباط می شود که «کودکان و بزرگ سالان باید آموزش ببینند که به راه هایی که مغایر با تمایلات طبیعی آنان است، عمل کنند» و راه ها و منابع فرهنگی را پیشنهاد می کنند. «برای نمونه روان شناسان تکامل پیشنهاد می کنند که انسان ها نسبت به خودخواهی، بیگانه هراسی و پرخاشگری آمادگی ذاتی دارند برای این که این آمادگی های ذاتی به ظهور نرسد باید از راه منابع فرهنگی با ان ها مبارزه شود». (همان)

 

2-4-7 راهبردهای یادگیری شناختی

«در سال های اخیر فراگیرنده به مثابه عامل اساسی در فرآیند تدریس، یادگیری تلقی می شود. بر وفق این دیدگاه بخشی از اثرگذاری آموزشی، ناشی از دانش پیشین و تفکرات فراگیرنده است. افزون بر این اندیشه ی فراگیرنده در طی جریان یادگیری بر اثرگذاری آموزش کمک می کند. تفکر فراگیرنده در جریان آموزش عاملی فعال برای پردازش شناختی است.» (آقا زاده، 1388)

«طرح و بحث درباره ی راهبردهای یادگیری ناشی از این همه است که راهبردهای مورد نظر فعالیت های تدریس را به مطلوب ترین صورت بدل می کنند. در یک تدریس مطلوب، نحوه ی یادگیری بهینه، آموزش داده می شود و بر طرز به یاد سپاری و به یادآوری، چگونه فکر کردن و نحوه ی انگیزه آفرینی برای خود تأکید می گردد». (همان)

«برای این که یادگیری بهتر صورت گیرد، اطلاعاتی باید ارائه شوند که قابلیت جذب در ساخت شناختی موجود را داشته باشند».اما در عین حال باید آن قدر با ساخت شناختی متفاوت باشند که تغییر در ساخت شناختی ضروری باشد. اگر اطلاعات قابل جذب نباشند قابل فهم هم نخواهند بود. اما اگر به طور کامل درک بشوند، هیچ یادگیری ضرورت نخواهد داشت» (سیف، 1388)

«برای روشن کردن دلیل یاد دادن راهبردهای یادگیری، نورمن[206] استدلال خود را به صورت زیر عنوان می کند: جای تعجب است که ما معمولاً از فراگیرندگان انتظار داریم که یاد بگیرند، اما کم تر اتفاق می افتد که نحوه ی یاد گرفتن را به آنان بیاموزیم. ما می خواهیم دانش آموزان مسائل را حل کنند ولی به ندرت برای آنان  روش حل مسأله را آموزش می دهیم». (آقازاده، 1388)

گرایش به استفاده از راهبردهای یادگیری نتیجه ی طبیعی تغییر جهت از نظریه های  رفتارگرایی به نظریه های شناختی در یادگیری است. رویکرد رفتارگرایی به یادگیری، آن چنان که از آثار هال، اسپنس و اسکینر بر می آید، نحوه ی ارائه ی موارد آموزشی اثرگذار بر رفتار را مورد تأکید قرار می دهد».

«برخلاف رفتارگرایی، رویکرد شناختی یادگیری به دنبال آن است که نحوه ی پردازش اطلاعات وارده و چگونگی ساخت یابی آن در حافظه را دریابد».

«رویکرد شناختی فهم ما را از فرآیند تدریس-یادگیری به چند صورت تغییر داده است. روان شناسی شناختی فراگیرنده را فردی فعال در یادگیری می داند. انفعال در شناخت گرایی جایی برای طرح ندارد. فعال بودن فراگیرنده به جنبه ی جسمانی او محدود نمی شود بلکه جنبه ی ذهنی او را هم در بر می گیرد.

فعالیت ذهنی فراگیرنده مواردی نظیر: پردازش اطلاعات، به یاد سپاری، یادداری و ... را در بر می گیرد. بر وفق نظریه ی شناخت گرایی درباره ی یادگیری، بازده یادگیری فراگیرنده ناشی از دریافت اطلاعات از معلم و اعمال عملیات ویژه ی پردازشی، رمزگذاری و ... بر روی آن است.

نقش معلم آن است که اطلاعات را به فراگیرنده عرضه کند و اجازه دهد یا فرصتی را پدید آورد که فراگیرنده بتواند اطلاعات دریافتی را تغییر و تحول دهد. بدین ترتیب به وجود دو نوع از اطلاعات می توان باور داشت که فرآیند رمزگذاری را تحت تأثیر قرار می دهند:

  1. راهبردهای آموزشی، نظیر ارائه ی مواد آموزشی معینی از سوی معلم در زمان خاصی و به شیوه ای معین.
  2. راهبردهای یادگیری، مانند سازماندهی یا شرح و بسط و پیش بینی فعالانه ی رفتارگرایی بر نقش معلم و یا به عبارتی دیگر بر راهبردهای آموزشی تأکید دارد ولی رویکرد شناختی توجه به راهبردهای یادگیری را مورد تأکید قرار می دهد.

راهبردهای یادگیری (آموزش شیوه ی یادگیری) به طور کلی «شامل رفتارهایی است که یادگیرنده در طی یادگیری به کار می بندد و به نظر می رسد پردازش شناختی و عاطفی را در جریان رمزگذاری تحت تأثیر قرار دهد». (همان)

فرآیند تدریس-یادگیری شامل: ویژگی های معلم و دانش آموز راهبرد تدریس، راهبرد یادگیری، فرآیند رمزگذاری، بازده یادگیری و عملکرد فراگیرنده است که می توان آن را به صورت شکل زیر خلاصه کرد.

 

 

ویژگی های دانش آموز

(آن چه دانش آموز می داند)

 

ویژگی معلم

(آن چه معلم می داند)

 

فرآیند رمزگذاری

 

بازده یادگیری

(آن چه باد گرفته می شود)

 

عملکرد

(رزش یابی یادگیری)

 

 

راهبرد تدریس

(آن چه معلم طی فرآیند تدریس انجام می دهد)

 

راهبرد یادگیری

(آن چه فراگیران کلی فرآیند یادگیری انجام می دهد)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول(2- 4-5) تجزیه و تحلیل فرآیند تدرس-یادگیری[207]

همان گونه که عنوان شد راهبردهای یادگیری «شامل روش های مدرن برای متأثر کردن جنبه های معینی از فرآیند رمزگذاری برای تسهیل عملکرد یا بازده یادگیری است که به صورت هشت طبقه در شکل(2-4-6) خلاصه شده است:

 

1. راهبردهای تکرار و تمرین ذهنی پایه

2. راهبردهای تکرار و تمرین ذهنی پیچیده

3. راهبردهای شرح و بسط پایه

4. راهبردهای شرح و بسط پیچیده

5. راهبردهای سازماندهی پایه

6. راهبردهای سازماندهی پیچیده

7. راهبردهای بازنگری درک مطلب

8. راهبردهای عاطفی و انگیزش

 

 

جدول (2-4-6) هشت طبقه از راهبردهای یادگیری (نقل از آقازاده، 1388)

 

  1. راهبردهای تکرار و تمرین ذهنی برای ایجاد یادگیری تکالیف پایه نظیر: تکرار اسامی مربوط به سلسله مواردی که فهرست وار منظم ارائه شده اند.
  2. راهبردهای تکرار و  تمرین ذهنی برای یادگیری تکالیف پیچیده نظیر: رونویسی کردن از بخش های یک درس و خط کشیدن زیر نکات اساسی درس و ... است.
  3. راهبردهای شرح و بسط برای یادگیری تکالیف پایه، نظیر: تصویرسازی ذهنی یا یادگیری فهرستی مرتب از واژه ای جدید یک درس و ... .
  4. راهبردهای شرح و بسط برای یادگیری تکالیف پیچیده، نظیر: خلاصه نویسی، تعبیر و تغییر، ارائه ی تمثیل، یادداشت برداری خلاق و ... .
  5. راهبردهای سازمان دهی برای یادگیری تکالیف پایه، نظیر: طبقه بندی، دسته بندی. یادگیرنده واقعیت ها و مفاهیم را در گروه های ویژای قرار می دهد. گروه هایی که بر وفق یک دسته ویژگی های مشترکی دارند.
  6. راهبردهای سازماندهی برای یادگیری تکالیف پیچیده، نظیر: تشریح، تعبیر و تغییر و نمودار سازی. (این فرآیند رمزگذاری برای مایر[208] ایجاد ارتباطات درونی می نامند).
  7. راهبردهای بازنگری درک مطلب، در این راهبرد که به نحوه ی درک و فهم تأکید می گردد «بررسی عدم درک نکردن» مدنظر است (به نوعی پرش از خود و بازخورد صورت گیرد).
  8. راهبردهای عاطفی و انگیزش نظیر: آگاهی و آرام بودن برای کمک به کاهش اضطراب به منظور آماده شدن برای امتحان». (همان)

به دلیل کلیدی و کاربردی بودن مطالب فوق (راهبردهای یادگیری) به کتاب روش های نوین تدریس آقازاده (1388) صص 142-127 مراجعه شود. امید است معلمان و آموزش کاران با کاربست این نکات در جهت یادگیری بهتر، بهینه، انعطاف پذیر و معنی دار گام های مؤثرتری بردارند.

پیشینه تحقیقات در خارج از ایران :

در زمینه یادگیری مشارکتی تحقیقات زیادی در خارج انجام گرفته است. به طور مثال اسلاوین در سال 1990 با بررسی و تجزیه و تحلیل دقیق 25 تحقیق انجام شده در این زمینه گزارش کرد که اکثر تحقیقات مذکور تأثیر مثبت یادگیری مشارکتی (همیاری)را بر روابط بین فردی، پذیرش کلاسی ها، افزایش درسی و عزت نفس، علاقه مندی به مدرسه و پیشرفت تحصیلی و ... را مورد حمایت و تأیید قرار داده اند. ( میرزا خانی 1387 )

1- لازارویتز[209] (لازارویتز، 1994 ) در پژوهش اثرات محیط یادگیری آموزش همیاری بر پیشرفت تحصیلی و پیامدهای عاطفی آن در درس زمین شناسی دانش آموزان دوره دبیرستان را بررسی کردند نتایج حاکی است محیط یادگیری همیاری منجر به افزایش پیامدهای آکادمیکی دانش آموزان می شود و در حیطه عاطفی موجب بالا رفتن عزت نفس، اشتغال و درگیری در فعالیت های کلاسی و افزایش علاقه به هم کلاسی ها و تعاملات رفتاری مثبت بین دانش آموزان می شود. همچنین در این راستا موسکو وتیز و همکاران[210] (موسکوویتز،1983) در تحقیقی تکنیک های یادگیری گروهی ( همیاری ) جهت توسعه ی توانش اجتماعی و روابط ساختاری را مورد مطالعه قرار دادند. چنین تکنیکی سعی دارد نگرش ها و رفتار دانش آموزان را با توجه به خودشان، همکلاسی ها و مدرسه مورد ارز یابی قرار دهد. معلمان کلاس پنجم و ششم این تکنیک را به مدت دو ساعت در طول هفته برای یک سال به کار گرفتند. پس از مقایسه چندین نتیجه از این تحقیق حاصل شد. شرکت کنندگان در این تکنیک رقابت اندک و روحیه ی همکاری بالایی را از خود نشان دادند.

2- جانسون و جانسون (جانسون و جانسون، 1994 ) در پژوهشی با عنوان تاثیر یادگیری مشارکتی در 34 دانش آموز سر آمد، در زمینه پیشرفت تحصیلی عزت نفس و نگرش نسبت به مدرسه و موضوع درسی نتیجه گرفتند که یادگیری مشارکتی هم در بعد شناختی و هم در بعد عاطفی تاثیر بهتر و مثبت تری بر دانش آموزان در زمینه های مذکور داشته است.

3-نیکولز[211] ( نیکولز ،2002 به نقل از مشهدی ،1382 ) در مطالعه ای تاثیرات یک شکل از آموزش همیاری را روی انگیزش و پیشرفت تحصیلی 80 دانش آموز در یک کلاس هندسه دبیرستانی مورد آزمایش قرار داد. نتایج نشان داد دانش آموزانی که در گروه یادگیری مشارکتی بودند نسبت به دانش آموزانی که در گروه کنترل بودند بیشتر کار آمد بوده و یادگیری هدف گرایانه ای داشتند همچنین برای درس هندسه ارزش بیشتری قایل بودند و پیشرفت تحصیلی بیشتری را نشان دادند.

4- آنتیل، جنگینز و وین : (آنتیل و همکاران ، 1998 ) تحقیقی را در مورد یادگیری همیاری      و اشاعه عقلانیت انجام دادند. این تحقیق تشکیل یادگیری گروهی را در مدارس ابتدائی ارزیابی می کند. در این تحقیق که 85 نفر از معلمان انخاب و آزمون شدند نتایج حاصله از تحقیق نشان داد که آنها از یادگیری گروهی ( تدریس همیاری ) استفاده می کنند. طبق مصاحبه با تعدادی از  این معلمان آنها ازعان داشتند که یادگیری گروهی برای دستیابی به اهداف اجتماعی و آکادمیک، یادگیری و مهارت آموزشی در گروه های کوچک بسیار مناسب است.

5- رابین گیلیز (گیلیز ، 2008 ) از دانشگاه کوئیزلند استرلیا تأثیر یادگیری همیاری را بر رفتار دانش آموزان مورد تحقیق قرار داده است. این تحقیق تأثیر گروه های همیاری آموزش دیده و آموزش ندیده را بر رفتار دانش آموزان در سطوح دبیرستان مورد بررسی قرار داده است. در این پژوهش 164 دانش آموز کلاس نهم شرکت داشتند که در گروه های 4 نفره مختلط و توانمند تحت تعلیم قرار گرفتند. نتایج نشان داد گروه های همیاری آموزش دیده بر تعمق بیشتر و مهارت های حل مساله  توجه بیشتری دارند. همچنین ابراز می دارد که چنانچه دانش آموزان در فعالیت های گروهی شرکت کنند منافع بسیار زیادی می برند.

 

6- یکی از ویژگی های روش همیاری تعامل افراد گروه و تعامل رفتاری هر گروه با گروه دیگر است.

شوال[212] و شولروف[213](شوال و شولروف ، 2011)تحقیقی تحت عنوان چه کسی از یادگیری همیاری سود می برد را انجام دادند. هدف این تحقیق شناسایی یادگیرندگانی است که از استراتژی یادگیری گروهی نفع می برد، که بر فعالیت های حرکتی و فیزیکی تأکید می کند. این تحقیق 158 یادگیرنده از 5 کلاس دوم و سوم را با یکدیگر مقایسه کرد. ابزارهای تحقیق شامل مشاهده منظم هر یادگیرنده قبل و بعد از آزمون است. این تجزیه و تحلیل سه طبقه رفتاری؛ فعالیت، اجتماع و عدم تحرک را شناسایی کرد. نتایج نشان داد که دانش آموزانی که برای جستجوی دانش و یافتن راه حل مسائل فعالیت فیزیکی دارند نسبت به دانش آموزانی دیگر موفق ترند دانش آموزان کم تحرک میزان کمتری از موفقیت را کسب کردند. این تحقیق راه حل های ممکن را برای حل این مشکل بر اساس تعاملات رفتاری بیان می کند.

 

پیشینه تحقیقات در ایران :

 با وجود اینکه آموزش به روش های فعال چند دهه را پشت سر می گذارد ولی در ایران این تحقیقات تازه نظم گرفته و امید است تحقیق و آموزش با هم مسیر پیشرفت و توسعه را بپیمایند. در این رابطه روش تدریس پیش گام بوده است که مواردی از آنها اشاره می شود :

1- صمدی شال ( 1379 ) در تحقیقی با عنوان مقایسه تأثیر روش آموزش مشارکتی با روش آموزش غیر فعال در پیشرفت تحصیلی عربی دانش آموزان این دو روش پرداخته است.

برای این منظور دانش آموزان کلاس پایه اول  در دو مدرسه راهنمایی پسرانه در یک طرح شبیه آزمایشی به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند و تحت روش مشارکتی و سخنرانی آموزش دیدند. نتایج پژوهش نشان داد که بین روش تدریس مشارکتی و سخنرانی در ایجاد پیشرفت تحصیلی در درس عربی تفاوت معناداری وجود داربرتری روش مشارکتی بود. همچنین این مقایسه نشان داد بین دانش آموزان مستعد و ضعیف در بهره گیری از روش مشارکتی تفاوت معناداری وجود دارد و دانش آموزان مستعد بیشترین بهره را از روش مشارکتی برده اند.

2- خوشبخت ( 1380 ) در پژوهش تحت عنوان تأثیر آموزش به روش مشارکتی و انفرادی به یادگیری و یاد آوری آزاد به بررسی تأثیر آموزش به روش مشارکتی و یادگیری و یاد آوری دانش آموزان پرداخته است. بدین منظور 96 دانش آموز دختر کلاس اول دبیرستان در سه گروه مورد مقایسه قرار گرفته که برای هر گروه به روش مشارکتی، انفرادی، سخنرانی متنی از روان شناسی تدریس گردید. نتایج این پژوهش نشان داد که آزمودنی های گروه مشارکتی نسبت به دو گروه دیگر افزایش معناداری در یادگیری نشان دادند. همچنین آزمودنی های گروه مشارکتی نسبت به  دو گروه دیگر افزایش معنادار در یادآوری نشان دادند.

3- مشهدی (1382 ) در پژوهش خود تحت عنوان مقایسه تاثیر روش آموزش همیاری با روش آموزشی سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان مراکز تربیت معلم و رابطه ی آن با سبک های شناختی با هدف مقایسه این دو روش تدریس بر میزان پیشرفت تحصیلی و بررسی نقش سبک های شناختی دانشجویان انجام شده است در این پژوهش شبیه آزمایشی نمونه این پژوهش 100 نفر انتخاب و در دو گروه 50 نفری تقسیم شدند. پس از گردآوری داده ها نتایج نشان داد که روش آموزش همیاری نسبت به روش سنتی روش موفق تری است و اختلاف معناداری را نسبت به روش همیاری بین نمرات افراد و سبک شناختی آنها تفاوت معناداری وجود دارد و افراد دارای سبک شناختی مستقل در روش همیاری نمرات بالاتری کسب کرده اند.

4- خدادادنژاد ( 1388 ) در تحقیقی با عنوان تاثیر روش تدریس همیاری بر نگرش و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی به بررسی روش تدریس همیاری بر نگرش و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان پایه پنجم ابتدائی گچساران پرداخته است.

در این تحقیق 93 دانش آموز پسر و دختر در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفته اند. در این میان نتایج نشان داد که میانگین نمرات دانش آموزان گروه آزمایش به طور معناداری بیش از میانگین نمرات دانش آموزان گروه کنترل است. ولی تفاوت از نظر جنسیت معنادار نبوده است.

5- فخری (1388) در تحقیقی به بررسی اثر بخشی روش تدریس همیاری بر انگیزه پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی دانش آموزان پرداخته است. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان دختر پایه پنجم ناحیه 7 شهر مشهد می باشند. نمونه این پژوهش 38 نفر بود که به صورت نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. و بین دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند بخش هایی از کتاب علوم تجربی سال پنجم به دو روش همیاری و سنتی تدریس شد و در نهایت آزمون انگیزه پیشرفت هرمنس برروی دو گروه به اجرا در آمد پس از تجزیه و تحلیل نمرات مشخص شد تفاوت میانگین نمرات گروه آزمایش و کنترل معنادار بوده است ونتایج پژوهش نشان می دهد که روش تدریس همیاری بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه پنجم موثر بوده است.

6- عبیری ( 1389 ) در این پژوهش خود با عنوان مقایسه تاثیر روش تدریس همیاری             ( مشارکتی ) ، اکتشافی و سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش نسبت به درس فیزیک در دانش آموزان به مقایسه سه روش آموزش همیاری، اکتشافی و سخنرانی پرداخته است جامعه پژوهشی کل دانش آموزان دختر سال اول متوسطه منطقه سنگر می باشد.

یافته های پژوهش نشان می دهد که بین دو روش همیاری و اکتشافی در پیشرفت تحصیلی در درس فیزیک تفاوت معناداری وجود داشت که میانگین نمرات افزوده گروه همیاری بالاتر از گروه اکتشافی بود ولی بین گروه های دیگر دو به دو تفاوت معناداری وجود نداشت.

پژوهش حاضر با پژوهشهای یاد شده هم سو بوده و تاییدی بر یافته های گذشته می باشد.

7-شعبانی (1374) نشاندادروش های فعال تدریس درافزایش توانایی های شناختی،عاطفی ورفتاری دانش آموزان نظام جدیدمؤثّرهستند

 8-عباسیان(1376) درپژوهشی که درباره تأثیرروشهای تدریس برپیشرفت درسی دانش آموزان انجام داد،به این نتیجه رسید که دانش آموزان گروه آزمایش که براساس الگوهاوروشهای فعال تدریس آموزش دیده بودند،به مراتب موفق تر ازدانش آموزان گروه گواه بودندکه باروشهای معمولی آموزش می دیدند.

9-اصابت  طبری(1379)درتحقیق خودبا عنوان"بررسی مقایسه ای اثرات آموزش روشهای فعال تدریس برافزایش میزان خلاقیت دانش آموزان »نشان داداثربخشی روش گردش علمی  درپس آزمون خلاقیت نسبت به مرحله پیش آزمون،درمیان گروه ها،موجب افزایش خلاقیت شدوبقیه روش ها، روش حل مسئله،روش آزمایشی، روش گروه های کوچک،روش اکتشافی وروش واحدکار به ترتیب درمراحل بعدی قرارگرفتند.

10-فضلی وجوادی(1383)نیزپژوهشی درمقایسه روشهای تدریس فعال وغیرفعال انجام دادندوبه این نتیجه دست یافتندکه روشهای تدریس فعال برپیشرفت تحصیلی دانش آموزان درسه حیطه شناختی،مهارتی ونگرشی درس اجتماعی مؤثرهستند

11حاجی حسین نژادوبالغی زاده(1383)درهمین راستاپژوهشی درموردروش تدریس مبتنی بر نظریه گاردنرانجام دادندوبه این نتیجه رسیدندکه متوسط عملکرد دانش  آموزانی که با بهره گیری ازنظریه گاردنرآموزش دیده بودند،درسؤالهای سطح دانستن،به کارگیری مفاهیم،حل مسائل متداول وسطح استدلال ریاضی درمقایسه بادانش آموزانی که باشیوه سنتی آموزش دیده بودند،بیشتراست ومقداراین تفاوت ازلحاظ آماری معنادارمی باشد.

12-   ایزدی(1384)نیزدرپژوهشی درباب اثربخشی راهبردهای یادگیری ومطالعه به این نتیجه دست یافت که آموزش دوجانبه  وخواندن مشترک راهبردی بردرک خواندن وخودپنداره تحصیلی دانش آموزان مؤثرهستند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل سوم

 

 

روش شناسی پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

3-1-روش پژوهش

    این پژوهش با توجه به موضوع وهدف آن، شبه آزمایشی است." معمولا در تحقیقات علوم

رفتاری استفاده از روش انتساب تصادفی دشوار است. به طرح های آزمایشی که در آنها نتوان از

انتساب تصادفی استفاده کرد طرح های شبه آزمایشی گویند" ( سرمد، بازرگان، حجازی،1378).

      واژه شبه آزمایشی برای اولین بار در فرهنگ علوم تربیتی و رفتاری در سا ل1957 بوسیله

کمپل معرفی شد. شاید قویترین انگیزه برای ابداع این روش تحقیق، نامناسب بودن روش تحقیق

آزمایشی حقیقی برای بررسی ومطالعه انسانها در موقعیت های طبیعی باشد.

    زیرا همچنان که مشخص است، اگر موقعیت آزمایشی در مورد مطالعه کاملا" تحت کنترل قرار

 بگیرد وآزمودنی انسان باشد، به ندرت از او رفتار واقعی سر می زند.

تمیز بین تحقیق آزمایشی وشبه آزمایشی، تشحیص بسیار ظریف و حساسی است واین تشخیص

به ویژه وقتی آزمودنی ها افراد انسان بشوند، حساس تر می گردد.زیرا مطالعه از نوع آزمایشی

حقیقی در شرایط واقعی انسا نها ،کاری بس دشوار است.

     بنابرین می توان اذعان  داشت که اکثر تحقیقات آزمایشی هنگامی که آزمودنی ها افراد آدمی

هستند از نوع تحقیقات شبه آزمایشی است. مهمترین وظیفه محقق آن است که شناسائی کند.

محدو دیت ها، استثناء ها ، وعوامل کنترل وارزشیا بی کمی وکیفی آنها، بدان جهت که نتایج

تحقیق مستد ل تر وعینی تر باشد.واریا نس متغیر وابسته از طریق گزینش تصادفی وهمتا سازی

کنترل می گردد . و با حذف کلیه عوامل مداخله گر( افت، گزینش، رشد، بازگشت آماری.........)

اعتبار درونی واعتبار بیرونی پژوهش غنا می یابد.

 

3-2- طرح پژوهش

" طرح شبه آزمایشی( طرح دو گروهی مستقل با اجرای پس آزمون) می باشد که شامل دوگروه

است:

یک گروه آزمایش ویک گروه گواه. به وسیله نماد می توان این طرح را بصورت زیر نمایش داد.

آزمون نهائی                       متغیر مستقل                   گروه

 

     T2                              M              RE             آزمایش

 

 

T2                               --                     RC      گواه

 

 

 

3-3- جامعه آماری

 

" یک جامعه آماری عبارت است از مجموعه ای از افراد یا واحدها که دارای یک صفت مشترک

 

باشند.معمولا" در هر پژوهش جامعه ی مورد بررسی یک جامعه آماری است که پژوهشگر مایل

 

است در باره ی صفت متغییر واحدهای آن به مطالعه بپردازد" ( سرمد، بزرگان، حجازی،1387).

 

بنا بر  تعریف،جامعه مورد بررسی دراین پژوهش  کلیه دانش آموزان پسر سال سو م متوسطه

آموزش و پروش فریدن (داران )می باشد که در مجموعا"182  نفر سال

تحصیلی93-92 در کلاس سوم شاخه کاردانش مشغول تحصیل می باشند.جامعه

آماری:182 نفر 

 

82 نفر از دانش آموزان درس کارآفرینی را به شیوه روش تدریس فعال ( همیاری)آموزش

دیده اند( گرو ه آزمایش)

 

80 نفر از دانش آموزان درس کارآفرینی را به شیوه روش تدریس سنتی( توضیحی) آموزش

دیده اند( گروه گواه)

 

3-4- گروه نمونه ونحوه ی گزینش

" نمونه گیری عبارت است از انتخاب درصدی از  یک جامعه به عنوان نماینده ی آن جامعه"( دلاور، 1385).

"انتخاب نمونه با اندازه ی کافی به منظور جمع آوری اطلاعات معتبر از اهمیت به سزایی بر

خوردار است. حجم نمونه باید به اندازه ای باشد که نتایج حاصل تا حد زیادی شبیه همان مطالعه

در جامعه ای که نمونه از آن انتخاب شده است باشد"( دلاور،1385).

نمونه آماری:40 نفر از دانش آموزان گروه آزمایش بصورت گزینش تصادفی انتخاب گردیده

و نمرات آنها با نمرات 40نفر از دانش آموزان گروه گواه که انتخاب تصادفی در آنها اعمال

شده مورد مقایسه وتجزیه وتحلیل قرارمی گیرد.

گروه آزمایش

گروه گواه

مدرسه

تعداد دانش آموز

مدرسه

تعداد دانش آموز

هنرستان شهید چمران داران

20

هنرستان شهید چمران داران

20

هنرستان کشاورزی سروش

20

هنرستان کشاورزی سروش

20

 

3-5- ابزار پژوهش

3-5-1- آزمون پیشرفت تحصیلی

آزمون موفقیت تحصیلی در درس کارآفرینی با نظر کارشناسان این درس در سطوح دانستن،

تسلط و مهارت تهیه شده وبصورت هماهنگ ونهائی روی کلیه کلاسهای گروه آزمایش و

گواه بعنوان پس آزمون اجرا شده ونمرات بدست آمده جهت تجزیه تحلیل مورد استفاده قرار

می گیرد. طراحی سوالات وتصحیح اوراق بصورت نهائی بوده و اعمال نظر شخصی کاملا"

کنترل می گردد.

3-6- روائی وپایایی آزمون

اعتبار یا روایی به ارتباط منطقی بین پرسش های آزمون ومطب مورد سنجش اشاره دارد(برقعی،1391). 20 نوع روائی در کتب مختلف روش تحقیق مطرح است که جهت آزمون

مورد نظر روائی محتوایی وروایی سازه ی مورد بررسی قرار گرفته است که به آنها اشاره می شود.

3-6-1- روایی محتوایی

آزمون وقتی روایی محتوایی دارد که هدف های آن با محتوای آموزشی ارتباط داشته باشد(برقعی،1391).

روائی محتوای آزمون با در اختیار قرار دادن آن به 6 نفر از هنر آموزان مجرب در درس کارآفرینی

مورد بررسی علمی قرار گرفت. ودر نهایت سرگروه  درس کار آفرینی ، انطباق آن را با اهداف

آموزشی ومحتوای موضوع مورد آموزش، را تایید نمودند.

 

 

     چنانچه صاحب نظران علوم تربیتی وآماری اظهار داشتند هیچ گونه روش آماری برای تعیین

ضریب روائی محتوائی وجود ندارد، در عوض برای تعیین روایی محتوایی یک آزمون از قضاوت

متخصصان در این باره که سوا ل های آزمون تا چه میزانی معرف محتوا وهدف های برنامه یا "

حوزه ی محتوای" هستند استفاده می شود(سیف؛1382).

3-6-2- روایی سازه

اعتبار سازه بر این مطلب تاکید می کند که آزمون تا چه اندازه سازه ی نظری یا صفت مورد نظر را اندازه می گیرد(برقعی ؛1391).

     به منظور بررسی روایی سازه ی آزمون از یکی از دبیران مجرب شرکت کننده در این پژوهش

خواسته شد دانش آموزان کلاس را با توجه به ارزش یابی های مختلف تکوینی و تشخیصی خود

 بر اساس 3ماه گذشته(مهر–آبان–آذر) از قوی ترین تا ضعیف ترین ( بر اساس نرم افزار تحلیل

آزمون) به ترتیب رتبه بندی نماید. پس از انجام اقدامات لازم و ثبت این رتبه بندی توسط

پژوهشگر با استفاده از( ضریب همبستگی پیرسون) رتبه های دیبر مربوطه ( میانگین نمرات) با

رتبه هایی که دانش آموزان با توجه به نمرات  پیشرفت تحصیلی ( پس آزمون) بدست آورده

بودند محاسبه گردید و ضریب همبستگی 81/ بدست امد. سطح معنی داری ضریب محاسبه شد

که ضریب حاصل در سطح 001/ معنی دار باشد بعبارتی )100/0>P،81/0r=،15n=).

3-6-3- پایانی

پایایی یکی از ابزار اندازه گیری عبارت است از درجه ی ثبات. همسانی و قابلیت پیش بینی آن در

انداره گیری هر آن چه اندازه می گیرد ( برقعی، 1391).

 

به منظور بررسی ( پایایی) آزمون پیشرفت تحصیلی از روش دو فرم آزمون همتا شده استفاده شده

است. دو فرم آزمون همتا شده ( الف و ب ) به فاصله ی دو هفته به یک گروه از دانش آموزان

کلاس سوم در مدرسه ای دیگر و مستقل از گروه های آزمایش و کنترل شرکت کننده در تحقیق

داده شد. بدین صورت که ابتدا فرم (الف) آزمون و پس از حدود دو هفته فرم (ب) آزمون داده

شد و سپس همبستگی میان نمرات بدست آمده از دو فرم محاسبه گردید. در این زمینه هم از

( ضریب همبستگی پیرسون) استفاده شد. ضریب حاصل عبارت بود از 86/ که در سطح 001/

معنی دار بود . به عبارتی (001/ >P.r=86/.n=15).

3-7- متغییر های پژوهش

3-7-1-متغیر مستقل: روش تدریس فعال( همیاری- تعاملی)

اصطلاح روش تدریس فعال( همیاری) یکی از روش های نوین تدریس است که طبق آن دانش

آموزان در سطوح مختلف عملکرد ، در گروه های کوچک برای رسیدن به اهداف آموزشی فعالیت

می کنند. این دانش آموزان به همان انداره که در برابر یادگیری خودشان مسئول هستند نسبت به

یادگیری دیگران نیز تعهد دارند. در این روش معلم در حکم مهندس آموزشی است، معلم

تسهیل کننده، راهنما،وبه پرسش های دانش آموزان پاسخ می دهد. وفراگیر فعال ودرگیر فرایند

یادگیری می باشد.

3-7-2-متغیر وابسته: پیشرفت تحصیلی( یادگیری) دانش آموزان در درس کارآفرینی که بصورت میانگین نمرات ایشان در درس کارآفرینی بررسی می شود.در طول تحقیق با مقایسه ی دو گروه آزمایش وگواه در شرایط کنترل شده ی کلاس تاثیر متغیرمستقل بر متغیر وابسته مورد بررسی قرار گرفت.

 

3-7-3- متغیر کنترل1

          معلم در این پژوهش بعنوان متغیر کنترل در نظر گرفته شد. برای این منظور در ابتدای

تحقیق10 نفر هنرآموزان گروه کارآفرینی در سطح شهرستان مورد بررسی قرار گرفتتند. سپس دو

نفر از هنر آموزان به ویژه سرگروه آموزشی این رشته برای اجرای متغیر مستقل انتخاب شدند که

از سایرین بهتر اهداف تحقیق را متوجه شده بودند.ضمن آنکه محقق به طور مستقیم در بسیاری

از کلاس های درس این دو معلم حاضر واز نزدیک روند کاررا پیگیری نموده است..

3-7-4- متغیر کنترل2

       توانایی معلم در کلاس درس به ویژه دردو گروه آزمایش و کنترل بررسی شد. بدین منظور

از طریق مصاحبه ی حضوری تا حد الامکان تلاش شد هر دو معلم در دو گروه تا حدودی

در یک سطح از توانایی باشند.

3-7-5- متغیر کنترل 3

     دخالت نظرات شخصی مصححان یکی از عوامل بود که امکان دخالت آن در تصحیح  

آزمون می توانست نتایج را خدشه دار کند. برای کنترل این عوامل نیز راهنمای تصحیح آزمون

کار آفرینی تدوین شد ودر اختیار مدرسان گروه آزمایش وگواه قرار گرفت( پیوست)طراحی

سوالات وتصحیح اوراق بصورت نهائی بوده و اعمال نظر شخصی کاملا" کنترل می گردد.

3-8- فرایند تحقیق( روش گرد آوری اطلاعات)

   پس از تصویب وابلا غ موضوع پایانامه تحت عنوان" مقایسه اثربخشی روش تدریس فعال وسنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس کارآفرینی مقطع متوسطه " در مهر ماه 92 موضوع با گروه کار آفرینی منطقه مطرح و مورد استقبال اعضا واقع شد. پس از کسب مجوز از معاونت آموزشی آموزش وپرورش فریدن ( داران) به آموزش فنی وحرفه ای ارجاع داده شد و اطلاعات اولیه از قبیل تعداد مدارس؛ تعداد دانش آموزان سال سوم؛ و تعداد هنر آموزان درس کار آفرینی در اختیار پژوهشگر قرار گرفت.

   جامعه مورد بررسی دراین پژوهش  کلیه دانش آموزان پسر سال سو م متوسطه آموزش و

پروش فریدن (داران )  می باشد که در مجموعا"182  نفر سال تحصیلی93-92 در کلاس سوم

شاخه کاردانش مشغول تحصیل می باشند.

82 نفر از دانش آموزان درس کارآفرینی را به شیوه روش تدریس فعال ( همیاری)آموزش دیده اند( گرو ه آزمایش)

 

80 نفر از دانش آموزان درس کارآفرینی را به شیوه روش تدریس سنتی( توضیحی) آموزش دیده اند( گروه گواه)

 

     جهت کنترل اینکه آیا متغیر مستقل ( روش های فعال تدریس) اعمال می شود یانه،

سرگروه آموزشی درس کارآفرینی در طول 4 ماه در 5 نوبت با شرکت در کلاسها ؛ میزان

بکار گیری روش فعا ل تدریس و میزان مشارکت دانش آموزان را مشاهده و ثبت می نماید.

همچنین معلم گروه آزمایش برای طراحی درس به روش فعال و بکار گیری این روش ها در

عمل در 5 جلسه تحت آموزش( چگونگی استفاده از روش های فعا ل تدریس) قرار    

 می گیرد. عوامل تاثیر گذارنده در تحقیق حد الامکان کنترل گردیده : از جمله شرائط سنی و

شرائط خانوادگی که تاثیر زیادی بر یادگیری دارد کنترل شد، همه امکانات در گروه آزمایش

و گروه کنترل یکسان بوده و همه عوامل بطور یکسان تغییر کرده به جزء روش تدریس که در

طول 4 ماه تغییر نداشت. پس از پایان ارائه روش های تدریس ازدانش آموزان گروه آزمایش و

گروه کنترل ( گواه) پس آزمون بااستفاده از سوالات استاندارد کارآفرینی گرفته می شود .

نمونه آماری:40نفر از دانش آموزان گروه آزمایش بصورت گزینش تصادفی انتخاب گردیده

و نمرات آنها با نمرات 40نفر از دانش آموزان گروه گواه که انتخاب تصادفی در آنها اعمال

شده مورد مقایسه وتجزیه وتحلیل قرارمی گیرد.

 

          گروه آزمایش

              گروه گواه

مدرسه

تعداد دانش آموز

مدرسه

تعداد دانش آموز

هنرستان شهید چمران داران

20

هنرستان شهید چمران داران

20

هنرستان کشاورزی سروش

20

هنرستان کشاورزی سروش

20

 

 

میانگین نمرات گروه کنترل که به روش تدریس سنتی آموزش می بیند با میانگیننمرات گروه

 های آزمایش که به روش تدریس فعال یاد می گیرند با هم مقایسه می شوند. تا اثربخشی این دو

روش بر پیشرفت تحصیلی مشخص شود.

 

 

 

 

3-9- روش تجریه وتحلیل داده ها

        برای تجزیه وتحلیل داده ها از آمار توصیفی واستنباطی استفاده می شود.در سطح آمار

توصیفی از میانگین وانحراف معیار، ودر سطح آمار استنباطی از آزمون Tبرای مقایسه بین

میانگین دو گروه مستقل، استفاده می می شود.آزمون t، یک توزیع متقارن است.توزیعt تابع حجم

نمونه ویا درجه آزادی است، پس کشیدگی در آن بیشتر است.یعنی توزیعtبستگی به درجه آزادی

دارد هرجه درجه آزادی زیادترباشد(حجم نمونه) توزیع به نرمال نزدیک تر می شود.در زمانی که

حجم نمونه کمتر از 30نفر است وتحقیق تجربی دارای یک گروه آزمایش ویک گروه شاهد

 می باشد،آزمون t از پر کاربرد ترین آزمونهاست.

 

      در روش آزمون t چون حجم نمونه کم است؛ پراکندگی زیاد می شود. اگر حجم نمونه

 

هازیاد شود ، توزیعt به توزیع نرمال نردیک می شود. اگر حجم نمونه به120( بی نهایت)

 

برسد، توزیعt توزیع نرمال می شود. درجه آزادی DF=:به تعداد داده های مستقلی که نمونه

 

آماری را شکل میدهد را درجه آزادی گویند.وفتی درحه آزادی یک است فرق می کند با هنگامی


که درجه آزادی دو است.  توزیعt یک توزیعی متقارن است، سمت راستش با سمت چپ قرینه

 

است ولی نرمال نیست.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل چهارم

 

 

تجزیه وتحلیل داده ها

( نتایج)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شیوه اجراومراحل انجام پژوهش

 

   در این فصل به بررسی وتجریه وتحلیل یافته های پزوهش پرداخته می شود،بدین صورت که

ابتدا 10 کلاس از 4 مدرسه انتخاب شدند که در 5 کلاس؛ روش تدریس فعال ارائه می گردید

ودر 5 کلاس به شیوه سنتی به تدریس درس کار آفرینی پرداخته می شد.

    پس از اجرای آزمون موفقیت تحصیلی ، نمرات پایانی 40 نفر از گروه آزمایش( انتخاب

تصادفی) با نمرات پایانی 40 نفر از گروه کنترل( انتخاب تصادفی) انتخاب گردیده وپس از

محاسبه میانگین نمرات وانحراف معیار، مورد تجزیه وتحلیل آماری با آزمونT  قرار می گیرد.

 

فرضیه صفر: معتقد است که روش های تدریس در پیشرفت تحصیلی موثر نیست. یا بعبارت

دیگر بین موفقیت تحصیلی فراگیران درس کارآفرینی که از طریق روش های فعال تدریس

آموزش دیده اند ،در مقایسه با دانش آمورانی که از طریق روش های تدریس غیر فعال یاد گرفته

اند، تفاوت معنا دارآماری وجود ندارد.

 

فرضیه محقق: روش تدریس فعال( همیاری) در مقایسه با روش تدریس سنتی( توضیحی) بر

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثر است. یا بعبارت دیگر بین موفقیت تحصیلی فراگیران درس

کارآفرینی که از طریق روش های فعال تدریس آموزش دیده اند در مقایسه با دانش آمورانی که از

طریق روش های تدریس غیر فعال یاد گرفته اند، تفاوت معنا دارآماری وجود دارد.

 

 

 

توزیع فروانی نمرات گروه کنترل

 

FD2

FD

D

FM

نقاط میانی

F

حدود طبقات

12

6

+2

60

20

3

19-21

5

5

+1

85

17

5

16-18

0

0

+11

0

140

14

10

13-15

10

_10

_1

110

11

10

10-12

48

_24

_2

96

8

12

7-9

EFD2=75

_34

 

EFM=491

 

N=40

 

 

 

XI  = EFM =      491       =12/27میانگین

                     N             40

                                         2                                                                            

=sd=c.i          Efd2   -             Efd   نحراف معیار

                                                     N               N  

                                                                       2

SD=3        75 -    +11-34      = SD=3  1/88-/33 =    3/73

                                                                                               40            40

 

 

 

توزیع فروانی نمرات گروه آزمایش

FD2

FD

D

FM

نقاط میانی

F

حدود طبقات

28

14

+2

140

      20     

       7   

21-19

10

10

+1

170

17

10

16-18

0

0

+24

0

154

14

11

13-15

10

10

-1

110

11

10

10-12

8

4

-2

16

8

2

7-9

Efd2=56

-14

 

Efm=590

 

N=40

 

 

 

 

XI  = EFM       590       =14/75میانگین

                     N             40

                                         2                                                                            

=sd=c.i          Efd2   -           Efd     نحراف معیار

                                                    N            N       

                                                                                 2

SD=3        56  -    24-14      = SD=3     1/4-/06 =      3/47

                                                                             40            40        

                                                                                             

 

 

فرضیه نویسی :

فرضیه صفر

H0 : Mx1 – Mx2=0                      H0:Mx1=Mx2

فرضیه های محقق

 

H1:Mx1-Mx2>0                                             H1:Mx1>Mx2

H1:Mx1-Mx2<0                                             H1:Mx1

H1: Mx1-Mx2=0                                             H1: mx1=Mx2

معیار تصمیم گیری : زمانی فرضیه صفر را رد می کنیم که

 

TX1-X2> TX1 – X2---  df / 01---/05  (n1-1)+(n2-1)=  78

                                                                                

                                                                    =12/27       میانگین گروه کنترل

                                                                                      X1-x2

        Tx1-X2 =  -----------------                

                                                                       SX1-SX2                                    

                                       3/73 =      انحراف معیار گروه کنترل

 

                                                                            2         2                    

SX1-X2=     (SX1)+(SX2)    

 

 

=14/75میانگین گروه آزمایش

=3/47انحراف معیار گروه آزمایش

                                                                  X1-x2                  

                 Tx1-X2 =  -----------------                                           

                                                      SX1-SX2  

                                                                                           2           2

SX1-X2=        (SX1)+(SX2)

 

                                   S             3/73                                         S       3/47

SX1=                                    =                   =/59           SX2=  ------- =          = /55

                              N                     40                                          N          40        

 

 

                                 2            2                                            14/75-12/27

SX1-SX2 =   (0/59 ) +(0/55)  = /80                    tX1-X2= ---------------- =   3/1

                                                                                                      /80          

Tبحرانی با الفای /01و درجه آزادی 78 دو دامنه

 

 

درجه آزادی=DF

Tمشاهده شده

Tمنطقه ی بحرانی

سطح معنا داری

78

3/1

2/61

/01

 

3/1>2/61

T        بحرانی با الفای /05و درجه آزادی 78 دو دامنه

درجه آزادی=DF

Tمشاهده شده

Tمنطقه ی بحرانی

سطح معنا داری

78

3/1

1/98

/05

 

3/1>1/98

بررسی نتایج

فرضیه صفر: تفاوت بین اثربخشی روش تدریس فعال(همیاری) و سنتی( توضیحی) صفر است، وتفاوت ناشی از شانس وتصادف می باشد.

فرضیه محقق: میان اثر دو روش فوق الذکر تفاوت وجود دارد ، یعنی تاثیر روش تدریس فعا ل بر

پیشرفت تحصیلی در مقایسه با روش تدریس سنتی از نظر آماری معنادار است.                 

    پس از ارائه پس آزمون پیشرفت تحصیلی وجمع آوری نتایج امتحان ،آنها را با یکدیگر مقایسه

کرده ونتایج بدست آمده از طریق آزمون t در سطح 01/ و 05/ مورد تجریه وتحلیل قرار

گرفت.بدین صورت که مقدار (t) مشاهده شده (1/3) بزرگتر از مقدار (t) بحرانی (61/2) در

سطح 01/ و  نیز   همچنین مقدار (t) مشاهده شده (1/3) بزرگتر از مقدار (t) بحرانی (1.98)

در سطح 05/با درجه آزادی    df=  (40-1)+(40-1)=  78    می باشد.بنا براین فرض آماری

رد می شود و فرض پژوهشی محقق در سطح 99 درصد و95 درصد اطمینان مورد تصدیق

قرارمی گیرد. و با 99 درصد یا 95 درصد اطمینان می توان گفت روش تدریس فعال (همیاری)

بر پیشرفت تحصیلی موثر است ، وجهت پیشبرد اهداف تعلیم وتربیت   می توان از روش تدریس

فعال مد د جست.

   از نتایج بدست آمده می توان نتیجه گرفت که تفاوت واختلاف بین میانگین های گروه آزمایش

وکنترل از نظر آماری معنادار است وناشی از عواملی چون شانس وتصادف نیست. لذا فرض صفر

 رد می شود، زیرا شواهد ومدارک کافی ولازم برای صحت آن وجود ندارد، ولی این به معنای

غلط بودن واقعی فرض صفر نیست.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توزیع فراوانی پیشرفت تحصیلی گروه کنترل

 

 

 

 

 

 

 

 

توزیع فراوانی پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش

 

 

 

 

 

فصل پنجم

 

 

 

بحث ونتیجه گیری

 

 

 

 

 

5-1 بحث ونتیجه گیری

بین موفقیت تحصیلی دانش آموزان که درس کارآفرینی خود را از طریق روش های فعا ل تدریس

   ( همیاری) آموخته اند در مقایسه با دانش آموزانی که بار روش تدریس سنتی ( توضیحی)

آموزش دیده اند در سطح آلفای 01/ --05/ تفاوت معنا دار  وجود داشت.یعنی تدریس به روش

فعال می تواند باعث افزایش پیشرفت تحصیلی در درس کارآفرینی شود.

    بنا براین فرض آماری رد می شود و فرض پژوهشی محقق در سطح 99 درصد و95 درصد

اطمینان مورد تصدیق قرارمی گیرد. و با 99 درصد یا 95 درصد اطمینان می توان گفت روش

تدریس فعال (همیاری) بر پیشرفت تحصیلی موثر است ، وجهت پیشبرد اهداف تعلیم وتربیت

می توان از روش تدریس فعال مد د جست. آموزش به شیوه فعال جنبه کاربردی علوم را مد نظر

قرار داده است. یعنی فراگیران باید در یادگیری  به درجه ای برسند تا بتوانند از یافته های خود در

مسائل جدید زندگی استفاده نمایند .

     به عبارت دیگر ، علمی که فقط در حد محفوظات باشد، وچند صباحی دیگر از بین برود

ارزش ندارد . لذا باید در آموزش ، چگونه تفکر کردن در مورد مسائل زندگی به بچه ها ارائه شود

نه اینکه دانش آموزان بدون زحمت سوال وجواب هر قسمت را بخوانند ومطلب را صرفا" حفظ

کنند،در اینصورت یادگیری طوطی وار اتفاق می افتد .  به نظر می رسد هر چه دانش آموزان برای

درک مطلبی به بحث و یادگیری درلایه های  بالاتر حیطه شناختی بلوم اتفاق افتد، آنگاه یادگیری

تا عمق جان آنها نفوذ پیدا می کند ونه تنها به سادگی از بین نمی رود بلکه در زندگی می توانند از

آن استفاده کنند واز آنها در موقعیت های جدید زندگی بهره بگیرند.یادگیری که بدون زحمت

وسطحی بدست آید بزودی نیز از بین می رود وفراموش می شود. هرچه یادگیری عمیق تر ودقیق

تر صورت پذیرد، لذت یادگیری نیز افزایش می یابد وبراحتی نیز فراموش نمی شود.

   در یادگیری به روش تدریس فعال( همیاری)، زمینه ای در کلاس درس ایجاد می شود تا دانش

آموزان مسائل مورد نظر را از منظر دیگر دوستان خود نیز ببینند و با نظرات ودیدگاه های دیگران

نیزآشنا شوند، نه اینکه تنها از دید خود به مسئله نگاه کنند که این امر مسلما" منجر به رشد تفکر

خلا ق آنها می شود.

5-2خلاصه نتایج

عملکردگروه آزمایش درپس آزمون بالاترازعملکردگروه کنترل بود،این تفاوت ازنظرآماری

آزمونt معناداربوده است.

      همچنین،در آزمون t افزایش میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایش،درمقایسه بامیانگین

نمرات پس آزمون گروه کنترل،ازنظرآماری معناداربوده است. یعنی گروه آزمایش دردرس کار

 آفرینی پیشرفت بیشتری به دست آورده است.   بنابراین دانش آموزانی که باروش تدریس فعال

درسطح معناداری 05/ یا 01/ آموزش می بینند،نسبت به گروه ی که به شیوه ی متداول(سنتی)

تعلیم دیده اندازپیشرفت تحصیلی بالاتری دردرس کارآفرینی برخوردارند.

نتایج این پژوهش با تحقیقات قبلی هماهنگ است واهمیت استفاده از روش های فعال را نشان

می دهد.بررسی تحقیقات مربوط به تدریس ویادگیری سطوح بالای شناختی که به همت

وبین(1988)انجام گرفت،نشان دادتوانایی استدلال منطقی،ارضاءنیازهای شناختی دانش

آموزان،انگیزش برای یادگیری،مدیریت صحیح کلاس وگروهبندی فعالیتهای دانش آموزان،ازراه

تدریس فعال واعما ل اصول آن ممکن می شود.)به نقل ازسلیمانپور،1380 .(35:

 

       کنت جونزوالیزگی(1984)نشان داده اند تدریس فعال موجب همکاری بیشتردانش آموزا ن 

باهم وکاهش مشکلات مدیریت کلاس می شود)به نقل ازفضلی وجوادی؛23:1383).

       گیج وبرلاینر(1984)درتحقیقی نشان داده اند کیفیت یادگیری درروش های تدریس فعال

ازجمله روشهای بحث گروهی، بیشترازروش های غیرفعال،مانند: سخنرانی،تمرین وتکراراست.

   رابرت اسلاوین(1991)درمطالعه های باجمعبندی تحقیقات انجا م شده،نشان دادیادگیری

مشارکتی که اساس روش های تدریس فعا ل است،موجب تغییرات مطلوب درشخصیت دانش

آموزان می شودوبرکیفیت آموزش اثرمی گذارد.

     پژوهش های پالینسگار،براون وکمپیون(1991(وپالینسگاروکلنک(1992)نشان میدهد یک

روش آموزشی وقتی مؤثراست که دانش آموزان دردرک خواندن خودوتوانایی تلخیص،

پرسش گری،روشن سازی وپیش بینی عبارتهای متن پیشرفت کنند)به نقل ازایزدی،1384:93).

    رونالد(1997)درتحقیقی دربار ه یادگیری مشارکتی نشان دادکاربرداین رویکرددرتدریس

اهمیت فوق العادهای داردوشاگردان ازطریق بحث ومشورت درقالب گروهها میتوانند راه حلهای

گوناگونی رابرای حل مسئله ارائه دهند )به نقل ازکرامتی،93:1384).

        فاطمه فقیهی قزوینی»،به نقل  ازتحقیقاتی را برت اسلاوین می گوید:«کلاسهای معلمانی

 که با روش یادگیری مشارکتی اداره می شوند،موفق تر ازکلاسهایی است که معلمان آنها با روش

سنتی آموزش می دهندواین تفاوت،قابل توجه ومعناداراست» )به نقل ازعباسیان،31:1376).

    محقق دیگری به نام تورمن می گوید: تعجب آوراست که ماغالباًازشاگردان توقع داریم

بیاموزند،ولی به ندرت چگونه آموختن رابه آنهامی آموزیم، ماازآنهاانتظارداریم به حل مسائل

بپردازند،ولی به ندرت چگونگی حل مسائل رابه آنان آموزش می دهیم )به نقل ازعباسیان،31:1376).

     تحقیقاتی درداخل کشورنیزدرباره اثربخشی الگوهاوروشهای تدریس انجام گرفته است که

درادامه به تعدادی ازآنهااشاره می کنیم:

     شعبانی (1374) نشان دادروش های فعال تدریس درافزایش تواناییهای شناختی،عاطفی و

رفتاری دانش آموزان نظام جدیدمؤثّرهستند.

    عباسیان(1376) درپژوهشی که درباره تأثیرروش های تدریس برپیشرفت درسی دانش آموزان

 انجام داد،به این نتیجه رسید که دانش آموزان گروه آزمایش که براساس الگوهاوروشهای فعال

تدریس آموزش دیده بودند،به مراتب موفقتر ازدانش آموزان گروه گواه بودندکه باروشهای معمولی آموزش می دیدند.

     همچنین اصابت طبری(1379)درتحقیق خودباعنوان"بررسی مقایسه ای اثرات آموزش روش

های فعال تدریس برافزایش میزان خلاقیت دانش آموزان " نشان داد اثربخشی روش گردش

 علمی درپس آزمون خلاقیت نسبت به مرحله پیش آزمون،درمیان گرو ها،موجب افزایش

خلاقیت شدو بقیه روش ها :روش حل مسئله،روش آزمایشی، روش گروههای کوچک،روش اکتشافی وروش واحدکاربه ترتیب درمراحل بعدی قرارگرفتند.

    فضلی وجوادی(1383)نیزپژوهشی درمقایسه روشهای تدریس فعال وغیرفعال انجام دادندو

به این نتیجه دست یافتندکه روشهای تدریس فعا ل برپیشرفت تحصیلی دانش آموزان درسه حیطه

شناختی،مهارتی ونگرشی درس اجتماعی مؤثرهستند                   

حاجی حسین نژادوبالغی زاده(1383)درهمین راستا پژوهشی درمورد روش تدریس مبتنی بر

نظریه گاردنرانجام دادندوبه این نتیجه رسیدندکه متوسط عملکرد دانش  آموزانی که با بهره گیری

ازنظریه گاردنرآموزش دید بودند،درسؤالهای سطح دانستن،به کارگیری مفاهیم،حل مسائل متداول

وسطح استدلال ریاضی درمقایسه بادانش آموزانی که باشیوه سنتی آموزش دیده بودند،بیشتراست

ومقداراین تفاو ت ازلحاظ آماری معنادارمی باشد.

     ایزدی(1384)نیزدرپژوهشی درباب اثربخشی راهبردهای یادگیری ومطالعه به این نتیجه

دست یافت که آموزش دوجانبه وخواندن مشترک راهبردی بردرک خواندن وخودپنداره تحصیلی

دانش آموزان مؤثرهستند.

       سلیمان پور (1384) درتحقیق خود نشان دادمیزان مهارت معلمان دربه کارگیری روش های

فعال تدریس درسطح   "به نسبت مطلوبی"قراردارد،بدیهی است ارتقاءدانش ومهارتهای

حرفهای آموزگاران درتدریس ورساندن وضع به"سطح مطلوب"میتوانددرپیشرفت تحصیلی و

عملکرددانش آموزان مؤثرباشد.

     رمازی(1391) در پژوهش خود نشان داد که روش تدریس تعاملی مبتنی بر اهداف شناختی

بر یادگیری دانش آموزان در درس زبان فارسی (1) موثر است.

    با توجه به نتایج پژوهش ها می توان  اذعان داشت مهم ترین روش ویژگی روش های تدریس

فعال کمک به ایجاد و توسعه مهارتهای تفکر و یادگیری در دانش آموزان است که مشکل آموزشی

کشور ماست،به نظر می رسد تا حدود زیادی این مشکلات از طریق تدریس با روش فعال قابل

رفع است.مهارتهایی که ار این طریق حل می شوند ، بعنوان مهارتهای یادگیری مستمر و مادام

العمر ، همیشگی و پایدار به موارد مشابه تعمیم می یابند. و در یادگیری های بعدی مورد استفاده

قرار می گیرد در این روش ها معلم در نقش یک راهنما و تهسیل کننده امر یادگیری ظاهر

می شود. او به دانش آموزان خود کمک می کند تا به مرور به یادگیری  خود راهبر و خود

ارزشیابی مبدل شوند.ویژگی دیگر این روشها این است که باعث می شود دانش آموزان در کنار

کسب دانش ها و مهارتهای یادگیری به مرور نسبت به علم و علم آموزی نگرش های مثبتی پیدا

کنند. نگرش هایی چون کنجکاو بودن ، داشتن تفکر ، منطقی و باز بودن بینش و تفکر آنان برای

پذیرش عقاید مدلل و یافته های علمی ، رشد می یابد که عملا به دانش آموزان فرصت می دهد

تا هرجه بیشتر در مسیر علم آموزی و دریافت بینش علمی گام بردارند.

به هرحال اگر روشهای فعال تدریس با همه شرایط صحیح آن انجام شود منجر به پیشرفت

تحصیلی ، معنا دار شدن یادگیری و نفوذ مطالب کشف شده در عمیق ترین سطوح    

 یادگیری  می شود و نهایتا باعث رشد توانایی های بالقوه دانش آموزان می شود.

دانش آموزان دریادگیری به شیوه همیاری،به جمع دل می سپارندوهرچه دارنددراختیاریاران

گروه قرارمیدهند تاخودشان هم ازیاری دیگران بهره گیرند. دانش آموزان ازطریق همیاری،

کاربردوچگونگی بهره جویی ازمهارتهای اجتماعی،مهارت تفکردرسطح عالی و مهارت

برقراری ارتباط رامی آموزند. یادگیری ازطریق همیاری نظم وساختارداردو تمرکزاساسی آن،

براطمینان یافتن ازرخدادیادگیری است.نوع آموزش های مبتنی بررویکرد روش تدریس

فعال،آموزش «یادگیرنده محور » است،یعنی یادگیرنده مسئولیت یادگیری ودرک وفهم مطالب

راخودبرعهده می گیرند.مزیت این رویکردآن است که هرگاه دانش آموز راه علمی حل مسئله     

را بیابد،  آن راه حل،بخشی ازخوداو می شودو این هما ن یادگیری پایداراست.

 

 

 

5-3- محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر

-حاکمیت ساختار آموزش وپرورش متمرکز ، نسبتا" تجویزی با سیستم ارزشیا بی آموزشی

محفو ظاتی، محتوا محور، محدود محتوا و...  که برون رفت از آن هم برای معلم وهم برای متعلم
دشوار وغیر پذیرفتنی است.

-مشکلاتی که در روند اداری وهماهنگی لازم با آموزش وپرورش ومدارس وجود دارد. مانند: عدم همکاری بعضی از مدیران مدارس جهت انجام آزمون هماهنگ ،واستفاده از کلاسها به عنوان گروه های آزمایش وگواه در سطح مدرسه.

-عدم امکان جایگزین کردن دانش آموزان به شیوه تقسیم  تصادفی در گروه های کنترل وآزمایش به دلیل شرایط حاکم بر کلاس درس از پیش تعیین شده .

- فقدان آزمون های استاندارد پیشرفت تحصیلی

- کوتا ه بودن آموزش متغیر مستقل به هنر آموزان گروه آزمایش، ومحدودیت زما نی تدریس به شیوه فعال.

- بی علاقگی برخی از فراگیران گروه های آزمایش از انجام یک شیوه تدریس نو در برابر شیوه های تدریس گذشته.

- همتا سازی وهمگن شدن دانش آموزان که از نظر فرهنگی ، وخانوادگی ،و.. با هم تفاوت دارند، دشوار است.

- عدم حمایت مالی از طرف مدیریت آموزش وپروش منطقه.

-- عدم وجود هنر آموزان آموزش دیده روش های فعال تدریس، جهت استفاده در گروه های آزمایش

--حجم زیاد کتب درسی مانع استفاده از این روشها می شود، زیرا تدریس به روش فعال به عمق یادگیری می افزاید اما از کمیت تا حدی می کاهد.

-- وجود کلاس های شلوغ مانع بکار گیری روش های فعا ل تدریس در حد مطلوب می شود.

5-4- محدودیت های در اختیار پژوهشگر:

 

- انتخاب مقطع تحصیلی متوسطه( با توجه به اینکه در مقاطع دیگر مانند: راهنمائی تحصیلی نیز

دانش آموزان از روحیه همکاری بسیار بالایی بر خوردار بوده ومی توانند از روش های تدریس

فعال ( همیاری) با مبنای اهداف شناختی بهرمند گردند.)

- انتخاب دانش آموزان پایه سوم وعدم شرکت دانش آموزان پایه های دیگر دراین پژوهش.

 

- انتخاب دانش آموزان پایه سوم پسروعدم شرکت دانش آموزان دختر دراین پژوهش.

 

- انتخاب حجم نمونه به میزان 80 نفر در گروه های آزمایش وگواه.

 

- بررسی سه متغیر روش تدریس فعال ،سنتی وپیشرفت تحصیلی در درس کارآفرینی به انتخاب پژوهشگر.

 

- چنانچه امکانات پژوهشگر اجازه می داد ، بررسی عوامل دیگر چون: میزان انگیزه پیشرفت

دانش آموزان در بر آورده شدن اهداف شناختی ویادگیری ، ویژگیهای هنرآموران ومیزان رغبت

آنان به روش تدریس فعا ل، تفاوت های فرهنگی واجتماعی در بین خانواده های فراگیران ومیزان

بهره مندی ین دانش آموزان واولیای آنان از خدمات آموزشی ( جلسات مشاوره، جلسات انجمن

اولیا ومربیان و..) در نتایج این پژوهش، بسیار مفید بود.

5-5-پیشنهادهای بر گرفته از یافته های پژوهش

 

- آگاهی دادن به آموزگاران، دبیران و هنر آموزان در باره ی اثر بخش بودن روش های نوین

تدریس به ویژ ه روش تدریس همیاری.

- ایجاد نگرش مثبت در دانش آموزان و دبیران نسبت به این روش وروشهای فعال دیگر.

- استفاده از دبیران مجرب تر وآموزش دیده وایجاد کلاس های آموزش کوتاه مدت پژوهشگری

( ضمن خدمت) وکار گاه های تدریس خلاق برای کلیه عوامل وعناصر آموزشی ، مستقل از هر

 رشته تحصیلی با تمهید انگیزه های مطلوب واثر بخش.

- تعامل وارتباط بیشتر آموزش وپروش به ویژه مدیران مدارس با اولیای دانش آموزان جهت

آموزش وترویج مهارت های اجتماعی وارتباطی در زمینه بحث وتباد ل نظر وگفتگو.

- واحد های مشاوره در مدارس فعال تر گردند تا با دقت بیشتر، مشکلات رفتاری، ارتباطی

ومسائل سازگاری دانش آموزان زیر نظر گرفته شود، تا بتوانند در هنگام لزوم به حل مشکلات نا

سازگاری مختلف ایشان بپردازند.

- پیشنهاد می شود دبیران ومعلمان در کنار اهداف شناختی کلی که در هر فصل کتاب معرفی

می شود،اهداف شناختی هر درس را نیز به تفکیک بیان نمایند.

 

-بهره گیری از اصول یادگیری بهتر در گروه آموزش  مورد تاکید است، با اصلاح شیوه های

آموزش ومحتوای آموزشی قطعا" یادگیری کیفی تر می شود، لذا استفاده از محققان، اساتید

دانشگاه وبهره گیری از طرح های پژوهشی در این زمینه پیشنهاد می گردد.

5-6- پیشنهادهای برای پژوهش های بعدی:

 

- اجرای پژوهش های مشابه با استفاده از گرو های نمونه وسیع تر ومتنوع تر، مطلوب می باشد.

- تاثیر عوامل مختلف اجتماعی، فرهنگی ، اقتصادی، موقعیت تحصیلی ،شغلی وفرهنگی والدین

 و.. در پژوهش های بعدی در مورد دانش آموزان ( دختر وپسر) مورد بررسی قرار گیرد.

- برسی نگرش اعضای گروه های مختلف درسی که با برنامه یاددهی- یادگیری درگیر هستند،

اعم: از دبیران و آموزگازان در پژوهش های مختلف، لحاظ شود.

- انجام پژوهش، در سطح استان یا در سطح کشور به صورت همزمان، با آزمودنی مشخص که

باعث می شود، نتایج حاصل کلی تر ومعنی دارتر شود.

- انجام پژوهش های مختلف ومشابه در سایر ردروس، مقاطع وموقعیت های مختلف با لحاظ

نمودن رفع محدویت های این پژوهش.

-انجام تحقیقات در زمینه ساختار کلاس، چگونگی تعامل دانش آموزان با یکدیگرو.......

- روش تدریس همیاری می تواند اساس یک رابطه اجتماعی وزمینه ای مناسب برای بروز اهداف

اجتماعی باشد وقطعا" رابطه اجتماعی با اهداف تحصیلی می تواند مکمل همدیگر باشند، لذا

پیشنهاد می گردد محققان بعدی روی مسئله پژوهشی تامل نموده که چگونه هماهنگی بین اهداف

احتماعی وپیشرفت تحصیلی می تواند پیشرفت ویادگیری را سهولت بخشد یا محدود کند؟

 

- همچنین پیشنهاد می ود در پژوهش های بعدی جنبه های دیگری از جمله تاثیر روش آموزش

همیاری بر میزان انگیزه ومشارکت دانش آموزان را مد نظر قرار دهند.

 

 

فهرست منابع

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 منابع فارسی:

1-آقازاده،م. (1385). راهنمای روش های نوین تدریس )برپایه پژوهش های مغزمحور،ساخت گرایی،یادگیری ازطریق همیاری وفراشناخت(،تهران: آییژ 

2-آل آقا ، ف . بحران جهانی تعلیم و تریبت در مه) 1980(تهران موسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی

  1. پروین، ک. (1372). کاربرد روان شناسی در آموزش .

4- ثریا، م.(1377). روش بحث و مذاکره بر اساس مطالعه تاثیر و تاثر متقایل در گروه؛
تهران انتشارات ر شد.

5-حسن زاده،ر. ) 1383( .روشهای تحقیق درعلوم رفتاری. تهران

6-حسینی، ع .(1369) .تجربه و آموزش نشرنیا.

7-حسینی،ع .(1369. ( تجربه وآموزش فعال،تهران: بیتا.

8- دلاور،ع  .(1370) . روشهای آماری در روان شناسی و علوم رفتاری ، انتشارات رشد.

9-دلاور،ع .(1386). روش تحقیق در روانشناسی وعلوم تر بیتی.چاپ بیست ودوم.انتشارات نشر ویرایش.

10-رووف،ع  .(1378) . یاد دادن برای یاد گرفتن ، تهران انتشارات مدرسه.

11-رضوی، م.(1368) .روان شناسی تربیتی ؛ تهران: انتشارات دهخدا ؛ جلد دوم.

12- رئیس دان،ف . (1376) .دنیای یادگیری در مدرسه ، تهران انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.

13- رمازی، م.(1391) .اثر بخشی روش تدریس تعاملی مبتنی بر  اهداف شناختی بر یادگیری  دانش آموزان.پایان نامه کار شناسی ارشد.

14-ژان پیاژه ، ترجمه دادستان،م. (1367). تربیت به کجا ره می سپارد

15- سلیمان پور،ج.(1384).مهارت های تدریس نوین،نشراحسن.

16- سلیمان پور،ج ).١٣٨٠( .کاربردالگوهای تدریس درآموزش نشردانشگاه آزاداسلامی

17- سید محمدی،ی.(1389). روانشناسی یادگیری.روان

18- سیف،ع .(1389).مقدمه ای بر نظریه های یادگیری.چاپ پانزدهم.انتشا رات نشر دوران

19- سیف ،ع . (1368). روان شناسی پرورشی، انتشارات امیر کبیر.

20- سیف نراقی و نادری ،(1370). روش های تحقیق در علوم انسانی ، انتشارات بدر.

21-شکوهی ، غ.(1373). مبانی و اصول آموزش و پرورش. آستان قدرس رضوی.

22-شعبانی،ح. ( 1383). مهارت های آموزشی وپرورشی)روش هاوفنون تدریس(تهران: سمت.

23- طاهررستگار ومجید ملکان .(1378) .آشنایی با یادگیری از طریق همیاری ،چاپ دوم :نشر نیا.

24- فضلی خانی، م . (1378) .روشهای فعال تدریس، چاپ دوم . انتشارات تربیت.

25- قاسم زاده، (1371) . پرورش استعداد همگانی ؛ چاپ تهران.

26- کیوان فر ،م. (1380). نقش روشهای تدریس فعال در پرورش استعداد های

بالقوه دانش آموزان ، فصل نامه شماره  10.

27- کرامتی،م1384).).یادگیریمشارکتی )یادگیریازطریقهمیاری( مشهد: فرانگیزش.

28- لطف آبادی ودیگران،(1374.  (روانشناسی تربیتی ،مشهد: فرودس

29- ملکی، ح. (1376). صلاحیت های حرفه معلمی ،تهران،انتشارات مدرسه.

30. معین پور ،ح.(1383). بررسی ویژگی های آموزش و پرورش کارآمد. مجله ی آیین فرزانگی.ج12. سازمان آموزش و پرورش اصفهان . مانی.

31- وکیلیان،م.(1388).رو ها وفنون تدریس. دانشگاه پیام نور.

32-یغما،ع.(1374). کاربرد روشها و الگو های تدریس، چاپ دوم. انتشارات مدرسه.

33- یادگازاده،غ.(1389(.یادگیری محور فعالیت های آموزشی. مجله ی رشد تکنولوژ ی آموزشی. شماره 6،دوره ی بیست و هفتم.

34-یادگار زاده،ح.(1391) . تدریس و یادگیری انعطاف پذیر. مجله ی رشد تکنولوژی آموزشی. شماره7، دوره ی بیست و هفت.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع لاتین

- Der liner, D. (1192). Effective schools.Teachers make the differenc. Instructor. 99

(3), 14-15.

- Brown, A.L. , Ash. D.Rut her ford, M. , Nakagawa, K., Gorden, A, & compion, J.C.

(1993). Distributed expertise in the classroom. In salomon (Ed), Distributed Cognitions:

Psychologicaland educational considerations (pp.188-228-)New york: combridge

University press.

- Bruner, J. (1996). The culture of Education. Harvard Universily press. combridge

Massachusettes London.

- Campbell, J.R., Kelly,D.L., Mullis, I.V.S., Martin, M.O., & Sainsbury, M. (2001).

Framework and Specifications for PIRLS Assessment. 2001 (2nded.). Chestnut Hill, MA:

Boston College.

- Gonzalez, E.J. (2003). Scaling the PIRLS Reading Assessment Data. In M. Martin,

I. Mullis, & A. Kennedy (Eds), PIRLS 2001 technical report (pp. 151-168). Chestnut Hill,

MA: Boston College.

- Martin, M.O., Mullis, I.V.S., & Kennedy, A.M. (Eds.) (2003). PIRLS 2001 Technical

Report. Chestnult Hill, MA: Boston College.

- Slavin, R.E.(1991). Students team learning. A practical guide to cooperative learning.

washing ton. D.C: National Educational association ED 336-518.

 

- Vygotsky, L.S. (1978). mind in society. combridge. MA: Harvard University press.

 

پیوست ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اهداف شناختی درس کار آفرینی                                        پیوست 1

1- در ک مفهوم موفقیت وابعاد آن

2-ترسیم مسیر شغلی آینده خویش

3- نقش واهمیت کار آفرینی را به عنوان یک شغل در عصر حاضر توضیح دهند.

4- آگاهی از کسب وکار خانگی واینترنتی

5-آموزش نظری وعملی  طرح کسب وکار

6- دانش تفاوت کار آفرینی با مدیر ، مخترع، خلاق...........

7- دانستن صفات ویژگی های کارآفرینان

8-دانستن چهار قانون طلائی در بازار یابی.

9- ترسیم مفاهیم عرضه، تقاضا، قیمت، نقطه تعادل

10- آموختن تکنیک های: بارش مغزی- تصادفی- فهرست خصوصیات...

11- یادگیری اصول وفنون لازم در حرفه فروشندگی

12- یادگیری عملی نوشتن طرح کسب وکار برای یک شغل خاص

13-شناخت عناصر مهم در بازار یابی

14-یادگیری تامین منابع مالی کسب وکار

15-عوامل مهم در تعیین محل کسب وکار را یاد بگیرند

 

                                                        

وزارت آموزش وپرورش                                  نام ونام خانوادگی                              پیوست2          سازمان آموزش وپرورش استان اصفهان                                                       نمره به عدد          به حروف   مدیریت آموزش وپرورش شهرستان فریدن              نام پدر:                               کلاس :

هنرستان شهید چمران هنرستان سروش    سوالات: کارآفرینی        دی ماه 92 13                وقت آزمون :  65 دقیقه             رشته برق-جوشکاری-چندرسانه-کلاس:                                  طراح:   ع. همتی                                     تاریخ آزمون: 18/10/92  

بارم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الف) سوالات  حیح-غلط"       (جمعا 5/2 نمره)

 

راهنمایی:در جملات زیر عبارات صحیح و غلط را مشخص کنید:

 

 

 

 

هر سوال5/.  نمره  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

هر سایت اسم اینترنتی منحصر به خود دارد که به آن دمین گویند.                                       ص(   )     غ(   )

برنامه ریزی مسیر شغلی یعنی پیش بینی و انتخاب شغل برای آینده خویش                            .ص(   )     غ(   )

تصمیم قطعی آن است که به خواستن واقعی منجر شود.                                                   ص(   )     غ(   )

اولین قدم در راه اندازی کسب وکار آن است که تتصمیم بگیریم چه نوع کسب وکاری راه اندازی کنیم.      ص(   )     غ(   )

کسب و کار بزرگ کسب و کاری است که تعدادافراد شاغل در آن بیشتر از 150 نفر باشد                  ص(   )     غ(   )

ب ) سوالات تستی    (جمعا 3 نمره)

1- نقطه شروع همه فعالیتها ...................... می باشد.

الف-خواستن                         ب-خلاقیت                           ج-اشتیاق                              د-نتیجه

 2-کدام یک از پسوند های زیر مربوط به موسسات تجاری می باشد .

 الف- edu                        ب-gov                              ج- com                               د-org

3-  کسی که فکر و ایده جدیدی دارد و به دنبال روش جدیدی برای هر موضوع میباشد را .......................... گویند .

  الف-خلاق                        ب-مخترع                            ج-نوآور                             د-سرمایه گذار

 4-  ا ستفاده درست از فرصتهای پیش آمده را …………….. گویند

  الف-خلاقیت                     ب-اشتیاق                           ج-خواستن                            د-شانس

5-رمز موفقیت : ................................ است.

الف-خواستن                       ب-شانس                             ج-خلاقیت                           د-اهداف بزرگ

6- کسب و کار ………………. کسب و کاری است که صاحبان آن با هم خویشاوند و فامیل باشند.

الف-خانوادگی                       ب-خانگی                           ج-اینترنتی                           د-هیچکدام

 

1

2

3

4

5

 

 

 

 

 

 

بارم

 

ج- سوالات تشریحی ( جمعا 5/14  نمره )

 

 

 

5/1

ابعاد موفقیت را نام برده و تعریف کنید؟

1

2

چهار قانون طلایی محصول را شرح دهید؟

2

5/1

در استفاده از تکنیک طوفان مغزی چه قواعدی باید رعایت شود. ( 3مورد ) ؟

3

 

1

 

 

خویش فرما به چه کسی گویند؟ مثال بزنید؟

4

1

کسب وکارهای خانگی و اینترنتی را مقایسه کنید؟

5

5/0

در چه صورتی یک ایده اختراع محسوب میشود ؟

6

5/1

صفات لازم برای موفقیت در فروش را نام ببرید .(3 مورد)؟

7

5/1

6 ویژگی کارآفرینان را از نظر "بایگرو"  بنویسید.؟

 

8

 

1

مهمترین عوامل انتخاب  محل کار را بنویسید.؟

9

1

 

طرح کسب وکار باید دست کم شامل چه قسمتهایی باشد؟ (4 مورد )

 

10

2

 مدیران را با کار آفرینان مقایسه کنید ؟

11   

 

 

                                                                                       پیوست3

 

 

 

 

 

پاسخنامه  آزمون کار آفرینی                                                      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

هر سایت اسم اینترنتی منحصر به خود دارد که به آن دمین گویند.                                       ص             غ

برنامه ریزی مسیر شغلی یعنی پیش بینی و انتخاب شغل برای آینده خویش                             ص            غ

تصمیم قطعی آن است که به خواستن واقعی منجر شود.                                                   ص             غ

اولین قدم در راه اندازی کسب وکار آن است که تتصمیم بگیریم چه نوع کسب وکاری راه اندازی کنیم.ص       غ

کسب و کار بزرگ کسب و کاری است که تعدادافراد شاغل در آن بیشتر از 150 نفر باشد           ص           غ

ب )  پاسخ سوالات تستی    (جمعا 3 نمره)

 

1- نقطه شروع همه فعالیتها ...................... می باشد.

الف-خواستن                    ب-خلاقیت                           ج-اشتیاق                              د-نتیجه

 2-کدام یک از پسوند های زیر مربوط به موسسات تجاری می باشد .

 الف- edu                        ب-gov                              ج- com                               د-org

3-  کسی که فکر و ایده جدیدی دارد و به دنبال روش جدیدی برای هر موضوع میباشد را .......................... گویند .

  الف-خلاق                        ب-مخترع                            ج-نوآور                             د-سرمایه گذار

 4-  ا ستفاده درست از فرصتهای پیش آمده را …………….. گویند

  الف-خلاقیت                     ب-اشتیاق                           ج-خواستن                            د-شانس

5-رمز موفقیت : ................................ است.

الف-خواستن                       ب-شانس                             ج-خلاقیت                        د-اهداف بزرگ

6- کسب و کار ………………. کسب و کاری است که صاحبان آن با هم خویشاوند و فامیل باشند.

الف-خانوادگی                       ب-خانگی                           ج-اینترنتی                           د-هیچکدام

 

 

1

2

3

4

5

 

 

               
 

 

 

 

 

 

 

 

ج-پاسخ سوالات تشریحی

 

 

 

 

 

1- بعد فردی: عامل این موفقیت ، بیشتر تلاش وکوشش خود فرد است . مثل موفقیت تحصیلی دانش آموز    2- بعد سازمانی: علاوه بر تلاش خود فرد، اطرافیان وهمکارانش نیز در موفقیت فرد سهیم اند. مثل شرکت ایران خودرو در سال 1382 بهنوان شرکت برتر ونمونه از نظر میزان تولید اتخاب شد.

 

   1- بازار محور باشید، نه محصو ل محور     2- منحنی عمر محصول خود را بشناسید. 3- محصولاتی تولید کنید که متفاوت با محصولات رقیبان باشند.  4-   به اجزای محصول خود توجه بیشتری کنید.                 

 

  1- استقبال از کلیه ایده ها، حتی ایده های پوچ وغیر عملی. 2- ایده  هارا می توان ترکیب، اصلاح وانتخاب کرد.3- کمیت ایده ها هدف اصلی است، زیرا به کیفیت می انجاند.

 

 

 

  خویش فرما کسی است که برای خودش کار کند ودر استخدام شرکت یا سازمانی نباشد. بعنوان مثال، کسی که شغلش لوله کشی ساختمان است وبدون این که در استخدام جایی بوده ، یا برای خود کسب وکاری داشته باشد، مشغول کار لوله کشی است.

 

 

.1- به هر نوع فعا لیت اقتصادی در محل سکونت شخصی که با استفاده از وسایل وامکانت منزل راه اندازی شود.2- به فروش محصولات وخدمات در اینترنت ، کسب وکار اینترنتی گویند.

 

وقتی ایده  به مرحله اجراء برسد. ایجاد کننده راه وروش تازه، همان مخترع است.

 

1- اولین گام عشق است.2- داشتن مهارت های ایجاد ارتباط3-داشتن شور وشوق درحرفه.                                             هرمورد دیگر نیز صحیح است.

 

رویاء- قاطعیت- عمل گرائی- اراده- وقف- عشق- کنترل سرنوشت..............

 

 

1- نزدیک بودن به مشتریان2- کم بودن هزینه های تهیه مکان

 

1- ماموریت 2- توصیف کسب وکار 3- تحلیل بازار 4- امور مالی

 

کارآفرینان

مدیران

در آینده زندگی می کنند

علاقه به تغییر دارند

فرصت گرا محسوب می شوند

یک خانه می سازند وبلافاصله برای ساختن خانه بعدی برنانه  می ریزند

در گذشته زندگی می کنند                            

علاقه به ثبات دارند        

تهدید گرا محسوب می شوند                                                یک خانه می سازند و می خواهند تا ابد در آن زندگی کنند.

 

 

 

 

 


[1]Method

[2]Teaching

[3]Effectiveness

cActive ment

[5]Active teach ing

[6]Inactive teaching way

[7]Activ teaching process

[8]Learning

[9]Process

[10]Lessonplan

[11]Coopertive teaching

Cog native objectives

[13]. instruction

[14]. interaction

[15]. Longern.

[16]. Koombz

[17]. نیساری ، 1351، با تلخیص و مقالات لاتین

[18]. این مطالب حاصل مقالات متعدد و دیدگاه نگارنده است .

[19]Jerome ,Bruner.

[20]. Jean Piaget

[21]. جعفری ،1389 ؛ خرازی ،1387 ، هوشیار ،1383با تلخیص

[22]. Shank

[23]. Motivation

[24]. Information

[25]. Information Processing

[26]. Storing

[27]. Transfer of information

[28]. monitoring and direction

[29]. Tennyson

[30]. Scandura

[31]. Landa

[32]. Case

[33]. شعبانی ،1374؛ وکیلیان ، 1388؛ سیف ،1376 ؛

[34]. bruce  joyce

[35]. Bloom

[36]. Albevt Bancara

[37]. Rousoo

[38]. Marilyn,W.Goodwin

[39].Marylyn and Merline

[40]. برگرفته از آقازاده ، 1388؛ وکیلیان ،1388؛ و؛مقالات لاتین

[41].روشها و مطالب یاد شده تلخیصی از روش ها و فنون تدریس وکیلیان 1388، مقالات و سایت های معتبر می باشد

[42]Barkhurst

[43]montessori

[44]Decroly

[45]Keller

[46]. دیدگاه نگارنده

[47].وکیلیان ،1388؛ ؛ شعبانی ،1374؛ برداشتی از مقالات لاتین

[48]. Cavol J. Mills

[49]. William G. Durden

[50]. بر گرفته ازمقالات عنوان شده در متن و آقازاده ،1388 ؛

[51]. Ella Shoval

[52]. Shulruf

[53]. Marylyn Korilsky and Merlin C. Wittrock

[54]روش های یاد شده چکیده ای از کتاب روش های نوین تدریس آقا زاده، 1388؛ وکیلیان،1388 و بررسی مقالات مختلف می باشد.

[55].Staent       teams -   achievementdivision  

[56].Team  - game  -   tourhament .

[57].Learhing   toge ther

[58].IincivicuaLLy  Learhing    based  TeamAssistance

[59].Jigsaw.

[60].GrouP  Research

[61].shLomo

[62]PauLsharan

[63]عنوان گروه های یادگیری سنتی را آقا زاده،1388 در کتاب روش های نوین تدریس مطرح نموده است ولی جمع بندی جدول حاصل مطالب کتب، مقالات و پایان نامه هایی دیگر نیز بوده که در فهرست منابع به آنها اشاره شده است.

 

[64].Johnson  . etaL

[65].Snow and    sowanson    1992

[66]. Marilyn W. Goodwin

[67]این روش ها و ویژگی آنها خلاصه ای و برداشتی است از آقا زاده، 1388 ، مقالات ترجمه شده معتبر که در منابع به آنها اشاره شده است همچنین ؛ شعبانی، 1374؛ وکیلیان ، 1388.

[68]. Ausubel

[69]Gage ,   BerLiner -    D.  1981

[70]. جمع بندی ، حاصل مقالات معتبرو دیدگاه نگارندهاست .

[71]CooPeratiVe   schooL

[72]CooPeratiVe    Learning

[73].Simon Veenman

[74]. Michael cavanagh

[75]. Hook

[76]. Webb and Farivar 

 

[78]. بر گرفته از آقازاده ،1388با تلخیص و مقالات لاتین

[79]. Ming ming Chiu

[80]. Tomcho and Folarse

82. Tailer

[82]. Lin and Miler

[83]. Lie

[84]. Gronlund

[85]Mcashan

[86]. Bloom

[87]. Edward G Kuhlman

[88]. behavioral objective

[89].Bait

[90] . این واژه را سیف 1376 به نقل از مجله تکنولوژی آموزشی آبان 1353 بیان کرده است.

[91]. Bloom

[92]. cognitive

[93]. affective

[94]. psychomotor

[95]. Estifan

[96]. Edvard J. Furst

[97]. knowledge

[98]. comprehension

[99]. application

[100]. analysis

[101]. synthesis

[102]. Valuation and  judgment

[103]Sedoon

[104] . recall

[105]. recognition

[106]. translation

[107]. interpretation

[108]. extrapolation

[109].application

[110]. Linars

[111]. Krathwohl

[112]. Valuing

[113]. organization of values

[114]. characterization by a valuator value complex

[115]. psychomotor tor Domain

[116]. Kibler

[117]. Barker

[118]. Miles

[119]. Guilford

[120]. Simpson

[121]. Dave

[122]. Voult

[123]. Harrow

[124]. Learning

[125]. American Heritage

[126]. Gregory Kimble

[127]. Hilgard

[128] . Marquis

[129]. Tomcho,2008

[130].شعبانی ،1374 ؛ سید محمدی ،1389

[131]. Potential behavior

[132]. Traverse

[133]. Good

[134]. Brophy

[135]. experience

[136]. Olson

[137]. Hergenhahn

[138]. F Skinner

[139]. intervening

[140]. independent

[141]. dependent variable

[142]. habituation

[143]. sensitization

[144]. orienting reflex

[145]. Barker

[146]. nor associative learning

[147]. single-stimulus effects

[148]. insight

[149]. kohler

[150]. readiness

[151]. motive

[152]. goal

[153]. previous experience

[154]. cognitive structure

[155]. mental discipline

[156]. natural enfoldment

[157]. apperception

[158]. John Locke

[159]. Herbart

[160]. Pavlov

[161]. Watson

[162]. Gestalt

[163] .Bruner

[164]. behaviorism

[165]. cognitive

[166]. Clark Leonard Hull

[167]. Ivan Petrovich Pavlov

[168]. Edwin Ray Guthrie

[169]. William Kaye Estes

[170]. Hilgard

[171]. Bower

[172]. conditioning

[173]. the low of effect

[174]. low of exercise

[176]مبحث هدف های آموزشی به طور مفصل در بخش سوم آمده است

[177]. cognitive theory

[178]. rationalism

[179]. Max Wertheimer

[180]. Kurt Lewin

[181]. Kohler

[182]. Koffka

[183]. Edward Chace Tolman

[184]. Albert Bandura

[185]. Gestalt

[186](به شکل های 2-4-1 و 2-4-2 در همین بخش ملاحظه کنید).

[187]. meaningful verbal learning

[188] . Ausubel

[189]. information processing

[190]. Donald A. Norman

[191]. sensory memory

[192]. short term memory

[193]. long term memory

[194]. social learning theory

[195]. cognitive behaviorism

[196]. Mahoney

[197]. Arnkoff

[198]. Bandura

[199]. modeling

[200]. attention AL

[201]. retention

[202]. reproduction

[203]. motivational

[204].Donald olding Hebb

[205]. Robert C. Bolles

[206]. Norman 1980

[207] (مفاهیم این جدول برداشتی از آقازاده (1388)، ص 124 می باشد)

 

[208]. Mayer 1982-1984

[209]Lazarowitz

[210]. Joelm. Moskowits

[211]NichoLs

[212]ELLa    shovaL

[213]Boaz   shuLruF

 


 


نظرات کاربران